GS. Trần Đình Sử: Đọc hiểu văn bản – khâu đột phá trong nội dung và phương pháp dạy văn

Với kỹ năng và kiến thức uyên bác của mình, nhìn vào việc dạy văn ở những nước cùng thực tiễn dạy văn truyền thống cuội nguồn của nước ta, GS. Trần Đình Sử đã có bài viết cách đây nhiều năm bàn về yếu tố dạy học viên đọc hiểu văn bản .

Hiện nay không chỉ các kỳ thi THPT mới có những câu hỏi về đọc hiểu văn bản mà ngay từ tiểu học, các thầy cô khi dạy môn Tiếng Việt đã có nhiều giải pháp nâng cao năng lực đọc hiểu cho học sinh. Cảm ơn GS. Trần Đình Sử đã đồng ý cho BigSchool chia sẻ lại bài viết này với các bạn.

GS. TS. NGND. Trần Đình Sử

ĐỌC HIỂU VĂN BẢN – MỘT KHÂU ĐỘT PHÁ

TRONG NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY VĂN HIỆN NAY

Môn Văn trong nhà trường trung học, nhất là trung học phổ thông của ta đã có truyền thống lịch sử truyền kiếp, đã tích góp được nhiều kinh nghiệm tay nghề và có nhiều thành tựu. Tuy nhiên trong toàn cảnh thay đổi nội dung và phương pháp dạy học lúc bấy giờ vẫn còn nhiều yếu tố cần được làm sáng tỏ và có sự nâng tầm thật sự. Một trong những yếu tố đó là nội dung dạy văn và phương pháp dạy đọc văn .

Tất nhiên môn Ngữ văn không chỉ có đọc văn, ngoài ra còn làm văn, học các kiến thức bổ trợ khác, nhưng đọc văn vấn là khâu quan trọng nhất, gắn liền với việc bòi dưỡng năng lực đọc văn, thẩm văn, bồi dưỡng tư tưởng, tình cảm, nhân cách cao đẹp. Tuy nhiên một thời gian rất dài nước ta môn văn được gọi là “Giảng văn”, sách dạy văn được gọi là “Văn học trích giảng”, “Văn học giảng luận”. Giáo sư Đặng Thai Mai có công trình “Giảng văn Chinh phụ ngâm” nổi tiếng. Các giáo sư như Bùi Văn Nguyên, Lê Trí Viễn vừa chủ biên, vừa biên soạn các sách có tên gọi là “Giảng văn”. Đi theo truyền thống đó thì bản thân chúng tôi cũng viết sách giảng văn và bình giảng, phân tích văn học. Trong cách hiểu như vậy giảng văn chủ yếu là công việc của thầy. Nhiều học trò hồi tưởng lại những ngày còn ngồi trên ghế nhà trường chủ yếu cũng ghi lại ấn tượng về cách giảng, lời giảng hay của thầy. Giá trị của các bài giảng văn, cũng như vị trí, vai trò của thầy trên lớp và lời giảng của thày là điều không phải bàn cãi, nhưng rõ ràng là vị trí của trò trong môn học văn hoàn toàn là một vị trí bị động, trong lúc thực chất giờ học phải là giờ hoạt động của trò dưới sự dẫn dắt của thầy trên cơ sở sách giáo khoa (SGK) và đồ dùng dạy học.

Những cuốn sách trong nhiều cuốn của GS. Trần Đình Sử

Sai sót của quan niệm về phương pháp dạy học văn trên xét theo tinh thần giáo dục hiện đại rất dễ nhận thấy. Bởi vì bản thân văn học nghệ thuật và nói chung các văn bản là sáng tạo ra cho từng người đọc, và mỗi người đọc phải tự mình đọc lấy thì hình tượng, cảm xúc và nội dung mới từ văn bản dấy lên trong lòng mình. Người ta không ai thưởng thức hộ cái đẹp, phong cảnh… cho người khác, xem hộ một bộ phim, thưởng thức hộ một bài hát, bài thơ cho kẻ khác, vậy mà bao nhiêu năm, thầy giáo làm người thưởng thức văn chương hộ rồi giảng lại cái hay cho học sinh chép. Đến lượt thi cử, học sinh chỉ cần thuộc lời thầy là làm được bài, tự mình không cần đọc vẫn thi được. Cách dạy đó đi ngược lại bản chất của văn chương, đi ngược lại nguyên tắc dạy học, là phương pháp cách ly tốt nhất học sinh – người đọc khỏi tác phẩm, làm cho học sinh không có dịp trực tiếp đối diện với văn bản, do đó không có thói quen tự mình khám phá văn bản và tất nhiên đánh mất luôn năng lực tự học của họ.

Nhìn vào môn văn nhiều nước trên thế giới mới bỗng thấy giật mình. Người ta hiểu môn văn trong nhà trường là môn đọc văn. Dạy văn là dạy cho học sinh năng lực đọc, kỹ năng đọc để học sinh có thể đọc – hiểu bất cứ văn bản nào cùng loại. Từ đọc hiểu văn mà trực tiếp nhận các giá trị văn học, trực tiếp thể nghiệm các tư tưởng và cảm xúc được truyền đạt bằng nghệ thuật ngôn từ, hình thành cách đọc riêng có cá tính. Đó là con đường duy nhất để bồi dưỡng cho học sinh năng lực của chủ thể tiếp nhận thẩm mỹ. Do đó hiểu bản chất môn văn là môn dạy đọc văn vừa thể hiện cách hiểu thực sự bản chất của văn học, vừa hiểu đúng thực chất việc dạy văn là dạy năng lực, phát triển năng lực là chủ thể của học sinh.

Điều này càng có ý nghĩa vô cùng to lớn trong thời đại ngày nay, khi sự giao lưu văn hóa quốc tế được gia tăng, khi điều kiện tiếp xúc các nguồn văn bản được mở rộng hơn bao giờ hết. Trong bối cảnh đó trình độ văn hóa được đánh giá bằng năng lực nắm bắt, tiếp nhận thông tin, xử lý thông tin từ các văn bản khác nhau. Người lao động và người công nhân hiện đại là người biết nắm bắt thông tin nhanh nhạy. Mà muốn thế trước hết họ phải biết đọc, không phải chỉ biết đọc chữ, đọc diễn cảm, mà trước hết phải biết đọc hiểu, qua một văn bản phải biết đâu là chỗ quy tụ thông tin, đâu là câu then chốt thể hiện tư tưởng của tác giả. Quốc gia nào có nhiều người biết nắm bắt thông tin, biết xử lý thông tin, thì đó sẽ là một quốc gia mạnh. Muốn cho quốc gia mạnh thì phải biến xã hội của quốc gia đó thành xã hội học, ngay từ trên ghế nhà trường, nhà trường phải đào tạo mỗi học sinh thành một đọc đích thực, đọc chủ động, sáng tạo chứ không phải đào tạo một xã hội những người đọc a dua, chuyên ăn theo nói leo một số người nào đó. Điều này càng quan trọng hơn nữa, khi ngày nay các phương tiện nghe nhìn đã cạnh tranh quyết liệt với thời gian đọc, thu hẹp với thời gian đọc của mọi người.

Chính vì thế Ủy ban Văn hóa và Giáo dục đào tạo liên hiệp quốc vào năm 1970 tại khóa họp thứ 16 đã đưa ra khái niệm ” xã hội đọc “, đến năm 1996 người ta đã kỷ niệm 40 năm xây dựng Thương Hội ” Những người đọc quốc tế ” gọi tắt là IRA. Trung Quốc từ năm 1991 đã xây dựng hội người đọc Trung Quốc gọi tắt là CRA. Ở phương Tây, yếu tố đọc đã có lịch sử vẻ vang nghiên cứu và điều tra lâu bền hơn, môn ” đọc học ” chính thức sinh ra năm 1879. Bắt đầu từ phòng điều tra và nghiên cứu tâm ý đọc của học giả Đức Wunf, tiếp theo là điều tra và nghiên cứu lý giải học, mỹ học, đảm nhiệm xã hội học và sự đọc, kỹ thuật đọc nhanh. Đến năm 1979, người ta đã kỷ niệm 100 năm của ngành học này. Rõ ràng với cách hiểu sâu rộng đó, quốc tế đã tiến xa hơn tất cả chúng ta một chặng đường rất dài. một nước cũng đi sau quốc tế phương Tây như Trung Quốc đến năm 1980 đã bừng tỉnh về khoa học đọc. Cho đến nay, theo số liệu của Giáo sư Tăng Tường Cần đã có 120 cuốn sách chuyên luận về đọc, 1600 bài khảo sát nghiên cứu và điều tra về sự đọc. SGK Ngữ văn một phần được gọi là đọc văn ( duyệt độc ) bên cạnh phần làm văn ( tác văn ) .

Đọc văn là nền tảng của học văn

Ấy thế nhưng cho đến nayở nước ta phần đông chưa có khái niệm đọc – hiểu văn bản. Các từ điển phần đông không có mục từ ấy, những giáo trình phương pháp giảng dạy môn văn nói nhiều tới ” dạy người “, ” dạy cảm thụ “, ” dạy năng lượng tư duy đọc diễn cảm ” … Nhưng ít ai nói tới việc dạy đọc, tức là dạy cho học viên một hoạt động giải trí phải thao tác với con chữ, với câu văn, với dấu phẩy, dấu chấm của văn bản để hiểu đúng, hiểu sâu văn bản đó. Hình như người ta cho rằng đọc hiểu là việc rất giản đơn, hễ biết chữ là đọc được. Cứ cầm bài văn lên đọc là học viên tự động hóa hiểu. Cái khó của học viên chỉ là chưa biết cảm thụ cái hay, cái đẹp nữa mà thôi. Thực ra đó là một ngộ nhận tai hại. Hiện nay nhu yếu đưa tin học vào nhà trường đang đặt ra cấp thiết, cách đây 5 năm, ngày 4/02/1997 tổng thống Mỹ Bill Clintơn đề ra cho trách nhiệm nền giáo dục Mỹ là học viên từ 12 tuổi trở đi phải biết sử dụng mạng vi tính để chớp lấy thông tin. Các nhà trường ta hiện đang update yếu tố này, nhưng thử hỏi tin học sẽ giúp ích được gì nếu người ngồi trước mạng thiếu năng lượng đọc hiểu và giải quyết và xử lý thông tin ?

Giáo sư Hoàng Tuệ lúc sinh thời có nói rất đúng: Kỹ năng nghe, nói, đọc, viết không hề giản đơn là kỹ năng của người có văn hóa mà là kỹ năng lao động của con người. Phải có kỹ năng ấy con người mới có thể tham gia thực sự vào hoạt động lao động xã hội hiện đại. Đó là một nhận thức rất sâu sắc. Nội dung khái niệm đọc rất rộng, nhưng cấp độ sơ đẳng nhất người đọc phải nắm bắt đúng thông tin trong văn bản thì mới có thể nói tới các khâu tiếp theo như cảm thụ thẩm mỹ, tiếp nhận giáo dục, năng lực tư duy sáng tạo. Bởi vì giá trị thẩm mỹ, cái hay, cái đẹp như là những thông tin mà mình đã nắm bắt được cho học sinh, học sinh học thuộc những thông tin ấy để dùng vào việc làm bài và như vậy trên thực tế học sinh nói chung là không đọc văn, không tự mình hiểu văn và không có kỹ năng tự đọc văn. Thậm chí nói chung tự học sinh cũng không đọc SGK, bởi vì nhiều giáo viên có thói quen tóm tắt SGK và ghi lên bảng cho học sinh chép. Mà đã không tự mình đọc hiểu văn thì không thể trau dồi viết văn cho tốt được, bởi lẽ chỉ những ai đọc hiểu văn mới viết được vănvà ngược lại cũng vậy. Do không có năng lực đọc hiểu cho nên nếu cho một văn bản chưa học cùng loại với văn bản đã học trong SGK chắc chắn là đại đa số học sinh sẽ khó khăn và nói chung là không đọc hiểu được. Do đó để đảm bảo chất lượng thi tuyển sinh khi ra đề Bộ giáo dục và đào tạo chỉ cho phép sử dụng các bài văn đã học trong SGK, không được sử dụng văn bản ngoài SGK. Kết quả là việc ra đề thi các cấp chỉ đóng khung loanh quanh trong một số văn bản đã học một cách hết sức nghèo nàn. Điều đó đã chứng tỏ năng lực đọc hiểu không hề được coi là một nội dung giáo dục cần được kiểm tra và thi.

Nhược điểm trên là một biểu lộ của ý niệm thiên lệch, xem trọng giáo dục tri thức mà coi nhẹ giáo dục trí năng, coi trọng việc dạy mà xem nhẹ việc học. Coi trọng tri thức bộc lộ ở chỗ học thật nhiều tri thức, về văn học thì học cho đủ những tác phẩm văn học hay tác giả lớn phải có tri thức văn học sử, lý luận văn học, văn học quốc tế. Môn Tiếng Việt thì trở thành một môn Ngữ học thu nhỏ. Môn Làm văn thì học đủ những kiểu bài, đặc biệt quan trọng là nghị luận văn học để ứng với nội dung văn học thẩm mỹ và nghệ thuật của phân môn văn. Coi trọng tri thức là đúng, nhưng trong thời lượng hạn chế mà chương trình chỉ chú trọng tri thức thì có nghĩa là ép chế việc huấn luyện và đào tạo trí năng. Cái gọi là nặng tri thức hàn lâm mà thiếu thực hành thực tế là biểu lộ của quan điểm coi nhẹ đào tạo và giảng dạy trí năng cho học viên đó .

GS. Trần Đình Sử được vinh danh Giải Nghiên cứu vì những góp phần rực rỡ trong nghành nghề dịch vụ điều tra và nghiên cứu văn hóa truyền thống và lịch sử dân tộc Nước Ta cận và tân tiến tại Lễ trao phần thưởng Văn hóa Phan Châu Trinh lần thứ X năm 2017 .

Để thiết kế xây dựng một chương trình dạy năng lượng đọc cho học viên, thiết nghĩ cần phải lan rộng ra biên độ khái niệm văn. Cho đến nay có ý niệm cho rằng môn Văn chỉ nên học thuần túy văn học, nghĩa là chỉ học thơ, truyện, tùy bút, thêm một chút ít cáo, biểu, văn tế thời xưa … tôi đống ý so với trung học phổ thông thì học viên nên học văn học là chính lấy văn học sử làm trục. Nhưng không nên hiểu bó hẹp. Lịch sử văn học Việt Nam tính từ thời trung đại là một bộ phận của lịch sử vẻ vang văn hóa truyền thống, văn minh truyền kiếp mà nay ta vẫn tự hào. Các tác phẩm ký sự, tựa, bạt, điều trần … đều là những áng văn hay bộc lộ ý thức về nhân cách và tư tưởng nhân văn, dân tộc bản địa, không hề không học. Ngày nay những áng văn nghị luận, những bài báo tinh tế, những bài văn khoa học giới thiệu những khuynh hướng tăng trưởng khoa học công nghệ tiên tiến trong tương lai hoặc tổng kết truyền thống cuội nguồn lịch sử dân tộc, văn hóa truyền thống dân tộc bản địa, thiết nghĩ đều là những áng văn học sinh cần học. Người học viên ra trường, hướng về mọi mặt của đời sống chứ không phải chỉ biết có văn học. Khi làm một bài thi tốt nghiệp hay thi vào ĐH, người ta có quyền ra đề để sát hạch học viên những hiểu biết về xã hội, thời cuộc, ý thức về pháp lý, về người công dân, chứ không chỉ thử tài bình giảng một vài khổ thơ, kiểm tra tri thức về một nhà văn nào đó. Như thế, lan rộng ra biên độ khái niệm văn trong nhà trường là một yên cầu bức thiết để thay đổi môn văn đi theo thông lệ của những nước Trung Quốc, Nhật Bản, Anh, Pháp … so với nhiều nước văn học chỉ là một phần của Ngữ văn. Các văn bản khoa học xã hội và khoa học tự nhiên thông dụng cũng đều là đối tượng người tiêu dùng cần học .

Xác định được phạm vi văn rồi mới bàn tiếp đến vấn đề dạy đọc. Đọc là hoạt động cơ bản của con người để chiếm lĩnh văn hóa. Chính vì thế mà sau Cách mạng tháng 8 một trong những công việc đầu tiên mà Chủ tịch Hồ Chí Minh kêu gọi là xóa nạn mù chữ. Ngày nay mọi người đều biết từ xóa xong nạn mù chữ đến trình độ đọc hiểu được các văn bản là một chặng đường rất dài. Bản thân việc đọc đã có nhiều mức độ từ đọc thông, đọc thuộc, không vấp váp về ngữ âm, nghĩa từ, biết ngừng giọng đúng chỗ là một trình độ. Bước hai là đọc kỹ, đọc sâu để biết được cách hành văn, sắp xếp ý, dụng ý trong dùng từ, ngắt câu, chơi chữ lại là một trình độ khác. Bước thứ ba là đọc hiểu cái thông điệp mà văn bản gửi đến cho người đọc là một mức rất cao. Nhưng đọc văn là để cảm, đế sống, để thưởng thức, để dùng, để tự phát triển bản thân, cho nên đọc sáng tạo và đọc sử dụng là khâu cao nhất. Người đọc phải tìm được cái nghĩa mà người đọc trước chưa thấy, thậm chí hiểu cái nghĩa ngoài tầm kiểm soát của tác giả. Đó đã là đọc sáng tạo. Trong các khâu đọc đó, đọc hiểu là khâu cơ bản nhất, nó bắt đầu từ hiểu từ, hiểu câu, hiểu đoạn, hiểu liên kết, hiểu nghĩa toàn bài. Có hiểu đúng thì mới nói chuyện hiểu sáng tạo. Muốn hiểu đúng đầu tiên phải tôn trọng tính chỉnh thể toàn vẹn, tính liên kết, đích của văn bản. Cắt xén, suy diễn, xuyên tạc có ý thức hay không có ý thức đối với ý kiến người khác là căn bệnh thường gặp trên báo chí trong phê bình. Đó cũng là lỗi do nhà trường không chú trọng dạy học trò cách đọc và kỹ năng đọc một cách đúng đắn, khoa học và có đạo đức. Để dạy đọc cho tốt người thầy phải nghiên cứu quá trình đọc, tâm lý đọc, điều kiện đọc, phân suất chúng ra thành từng cấp độ và đặt trọng tâm rèn luyện các cấp độ ấy từ thấp lên cao, từ đơn giản đến phức tạp mới tạo cho một chương trình dạy đọc văn có tính khoa học, thoát khỏi cách học đọc thuần túy tự phát, phó mặc cho kinh nghiệm, thói quen dẫn dắt như hiện nay.

Đọc là tìm ra ý nghĩa trong một thông điệp được tổ chức bằng một hệ thống ký hiệu. Nhưng ý nghĩa là cả một vấn đề rất khó của khoa học nhân văn hiện đại. Người ta phân biệt nghĩa và ý nghĩa. Nghĩa là quan hệ văn bản với cái mà nó biểu đạt, còn ý nghĩa là quan hệ văn bản với người tiếp nhận. Người đọc trước hết phải hiểu nghĩa ròi mới phát hiện ra ý nghĩa của văn bản. Nghĩa của văn bản văn học khác với văn bản phi văn học. Viện sĩ G. V. Stêpanov trong bài đặc trưng của văn bản nghệ thuật đã viết: “Nghĩa trong văn bản văn học là một thực tại đã được cải tạo một cách đặc thù gắn liền với chính văn bản ấy, chứ không gắn với cái gì khác. Văn bản nghệ thuật truyền đạt được bằng các lời phát ngôn tương đồng. Nghĩa của nghệ thuật không thể được miêu tả bằng “quan niệm ngữ nghĩa” độc lập với cách diễn đạt bằng ngôn từ này. Đổi thay cách diễn đạt có nghĩa là kéo theo sự phá vỡ nghĩa của nó hoặc là tạo ra nghĩa mới” (Ngôn ngữ – Văn học – Thi pháp học, NXB Khoa học, M., 1988, trang 149, tiếng Nga). Ý nghĩa gắn liền với ngữ cảnh.

Bản thân ngữ cảnh của văn bản văn học cũng tạo ra tính đa nghĩa. Ngày nay người ta hoàn toàn có thể xét ý nghĩa trong ba quan hệ : ý nghĩa mà tác giả muốn gửi gắm, ý nghĩa vốn có trong văn bản, đối sánh tương quan với một hiện thực nào đó, ý nghĩa do mối quan hệ của người đọc đặt vào văn bản. Chính vì thế mà văn học có tính đa nghĩa. Tính đa nghĩa này đã được nhận ra từ thời Arixtôt ở phương Tây và Lưu Hiệp ở phương Đông .

Muốn đọc hiểu văn bản văn học – khâu quan trọng nhất trong hoạt động đọc thì phải hiểu rằng mọi yếu tố của văn bản đều có nghĩa, các yếu tố đó lại kết thành hệ thống, và cái nghĩa có sức thuyết phục nhất là phù hợp, không mâu thuẫn với bất cứ yếu tố biểu hiện nào. Chỉ nắm lấy một vài yếu tố, bỏ qua, không đếm xỉa tới các yếu tố khác được người xưa coi là suy diễn hay cắt xén (“đoạn chương thủ nghĩa”, “xuyên tạc phụ hội”) một căn bệnh thường gặp nhan nhản trong các bài phê bình, giảng văn xưa nay. Phải tôn trọng các quy tắc đọc thì mới tạo thành thói quen đọc có có văn hóa, đáng tin cậy.

Tuy nhiên vấn đề đang bàn ở đây chủ yếu là dạy cách đọc cho học sinh chứ không phải là truyền thụ kết quả đọc của ai đó, bắt học sinh học thuộc. Cái sự ép buộc, áp đặt, phi dân chủ như vậy vẫn ngang nhiên tồn tại trong môn văn, môn học mang bản chất nhân văn là một điều thật mỉa mai.

 

Đọc là một hành vi thầm kín, mà kết quả thì có thể kiểm tra được. Chính vì vậy mà người ta phải nghĩ ra những hình thức kiểm tra mới. Chẳng hạn trong một đoạn văn, thường là đoạn văn mà học sinh chưa học trong nhà trường có độ khó tương đương với các bài đã học. Nếu có từ mới thì phải chú thích. Yêu cầu học sinh đọc và trả lời một loạt câu hỏi từ 5 – 7 câu thuộc các loại câu sau:

– Giải thích một số ít từ ngữ trong đoạn văn. Cho một số ít câu lý giải, chỉ ra câu có cách lý giải đúng .

– Giải thích ý một đoạn văn trong đó cho một cụm những cách hiểu, chỉ ra cách hiểu sai hoặc đúng ở trong đó, hoặc tự diễn đạt cách hiểu của mình .

– Khái quát tư tưởng bài văn. Cho 1 số ít cách khái quát, tìm cách khái quát đúng ở trong đó, hoặc tự viết lời khái quát .

– Trong bài văn có một chữ để trống, nhu yếu tìm từ thích hợp điền vào .

– Trích ra một ý trong bài văn, nhu yếu tăng trưởng thành một bài văn .

Ngoài ra còn có những câu hỏi về văn học sử, tác giả phong thái, thủ pháp tu từ … Ở đây việc đọc văn đã tích hợp tự nhiên với tri thức tiếng Việt và làm văn .

Đề xuất vấn đề đọc hiểu văn bản như một khâu đột phá trong việc đổi mới học ngữ văn và thi môn Ngữ văn là một yêu cầu bức thiết đối với việc đào tạo nguồn nhân lực mới cho đất nước tiến theo các nước tiên tiến và góp phần khắc phục lối học cũ: thầy đọc trò chép rồi thi theo trí nhớ học sinh về các bài đã học thuộc; góp phần khắc phục tệ nạn sao chép trong các kỳ thi.

Vấn đề đọc hiểu văn bản không phải hoàn toàn xa lạ đối với các giáo viên văn xưa nay và không thủ tiêu yếu tố giảng của giáo viên. Nó chỉ biến giáo viên từ người giảng văn trở thành người hướng dẫn đọc văn. Nó chỉ tăng cường vai trò hướng dẫn của thầy, tạo điều kiện cho học sinh tự học và thầy chỉ giảng những chỗ quan trọng và cần thiết nhất, khắc phục lối diễn giảng dài dòng như diễn viên trên lớp.

Đổi mới một phương pháp là thay đổi động hình, thói quen dạy văn đã không thay đổi bao lâu nay, dù sao cũng là một việc làm khiến một số ít giáo viên quan ngại và yên cầu thời hạn để thích nghi. Một yếu tố nữa là trong những bộ môn giáo học pháp ở những trường ĐH sư phạm và cao đẳng sư phạm cũng cần sớm có thay đổi đồng điệu, để những lứa giáo viên tốt nghiệp sắp tới nhanh gọn tiếp cận và update với phương pháp mới … Các cơ quan hữu quan cần tổ chức triển khai dịch thuật, tóm tắt ra mắt ý niệm và phương pháp dạy và kiểm tra đọc văn ở những nước tiên tiến và phát triển cho giáo viên ĐH và trung học phổ thông có điều kiện kèm theo tìm hiểu thêm thoáng đãng .

Quan niệm đọc hiểu gắn với tư tưởng nhà trường phải bồi dưỡng năng lực ngữ văn cho học sinh, gắn với năng lực làm văn, thẩm văn cho người học. Chúng tôi chủ trương học sinh trong nhà trường không chỉ đọc các văn bản văn học, mà còn đọc hiểu các loại văn bản thông dụng khác, để bồi dưởng năng lực đọc nói chung.

Đáng tiếc là SGK mới đã đề ra yếu tố đọc hiểu, câu hỏi đọc hiểu vag hình thức kiểm tra đọc hiểu, nhưng trong những kì thi, kiểm tra, thi tốt nghiệp, thi ĐH những người ra đề vẫn ra bài theo kiểu cũa, thế là tạo ra trường hợp trống đánh xuôi kèn thổi ngược trong môn học, khiến cho tư tưởng đọc hiểu vẫn chưa được thực thi trong nhà trường .

Trong việc thay đổi cơ bản, tổng lực môn học sắp tới, mong rằng đọc hiểu sẽ là một trọng điểm trong chương trình .

GS. Trần Đình Sử

Hà Nội, 2003, bổ sung 2013. Bài đã đăng Báo Văn nghệ.

BigSchool: GS.TS.NGND Trần Đình Sử sinh ngày 10-8-1940, quê ở xã Quảng Phú, huyện Quảng Điền, tỉnh Thừa Thiên-Huế. Ông tốt nghiệp Trường Đại học Sư phạm Hà Nội năm 1961 và được giữ lại làm cán bộ giảng dạy. Năm 1962, ông được cử đi tu nghiệp tại Khoa Ngữ văn Trường Đại học Tổng hợp Nam Khai (Trung Quốc). Năm 1966, về nước ông làm giảng viên Khoa Văn, Trường Đại học Vinh. Từ năm 1976 đến 1980, ông sang làm nghiên cứu sinh tại Khoa Ngữ văn, Trường Đại học Tổng hợp Quốc gia Ki-ép và bảo vệ luận án PTS tại Viện Văn học thuộc Viện Hàn lâm khoa học U-crai-na. Từ năm 1981, ông trở về làm giảng viên tại Khoa Ngữ văn Trường Đại học Sư phạm Hà Nội cho đến khi nghỉ hưu.

Cuốn giáo trình ” Dẫn luận thi pháp học “, ” Những yếu tố thi pháp học văn minh ” của ông được coi là những cuốn kim chỉ nan thi pháp uy tín nhất lúc bấy giờ. Không chỉ có tầm bao quát triết lý, Trần Đình Sử còn là người đi tiên phong trong việc vận dụng triết lý vào thực tiễn qua những cuốn sách như : ” Thi pháp thơ Tố Hữu “, ” Những quốc tế nghệ thuật và thẩm mỹ thơ “, ” Mấy yếu tố thi pháp văn học trung đại Nước Ta “, ” Thi pháp Truyện Kiều ” .

Ngoài ra, ông còn tham gia những khu công trình dịch tiêu biểu vượt trội : ” Dẫn luận điều tra và nghiên cứu văn học ” ( G. N. Pô-xpê-lốp, đồng dịch giả với Lại Nguyên Ân, Lê Ngọc Trà, Nguyễn Nghĩa Trọng ), ” Những yếu tố thi pháp Đốt-tôi-ép-xki ( M. Ba-khơ-tin, đồng dịch giả với Lại Nguyên Ân, Vương Trí Nhàn ), ” Tư tưởng văn học cổ Trung Quốc ” ( I. N. Li-xê-vích ), …

Ông đã đào tạo hàng nghìn sinh viên cùng rất nhiều thạc sĩ và tiến sĩ ngữ văn. Ngoài các bài báo khoa học, chuyên luận, giáo trình đại học và cao đẳng, ông còn làm chủ biên và tham gia viết nhiều sách giáo khoa THPT và THCS.

Chú ý: Thời điểm của bài viết là năm 2013 nên một số vấn đề trong bài viết đã có sự thay đổi trong thực tế, chẳng hạn vấn đề đọc hiểu văn bản đã được chú trọng kể cả với cấp tiểu học, đề thi phần đọc hiểu có cả những văn bản ngoài sách giáo khoa. Nhiều nội dung của bài viết vẫn rất bổ ích cho chúng ta hiểu thêm về tầm quan trọng của dạy học sinh đọc hiểu văn bản.

 

Source: https://futurelink.edu.vn
Category: Giảng dạy