GIỚI THIỆU
MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP, KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC
A. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC, KỸ THUẬT DẠY HỌC LÀ GÌ ?
Các nghiên cứu về lý luận dạy học thường đề cập đến 3 cấp độ của PPDH: Quan điểm dạy học (QĐDH) – Phương pháp dạy học – Kỹ thuật dạy học (KTDH).
Bạn đang đọc: MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP, KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC
Quan điểm dạy học: Là những định hướng tổng thể cho các hành động phương pháp, trong đó có sự kết hợp giữa nguyên tắc dạy học làm nền tảng, những cơ sở lý thuyết của lý luận dạy học đại cương hay chuyên ngành, những điều kiện dạy học và tổ chức cũng như những định hướng mang tính chiến lược dài hạn, có tính cương lĩnh, là mô hình lý thuyết của PPDH. Tuy nhiên các quan điểm dạy học chưa đưa ra những mô hình hành động cũng như những hình thức xã hội cụ thể của phương pháp.
Phương pháp dạy học (PPDH): Khái niệm PPDH ở đây được hiểu theo nghĩa hẹp, đó là các PPDH, các mô hình hành động cụ thể. PPDH cụ thể là những cách thức hành động của giáo viên và học sinh nhằm thực hiện những mục tiêu dạy học xác định, phù hợp với những nội dung và điều kiện dạy học cụ thể. PPDH cụ thể bao gồm những phương pháp chung cho nhiều môn và các phương pháp đặc thù bộ môn. Bên cạnh các phương pháp truyền thống quen thuộc như thuyết trình, đàm thoại, trực quan, làm mẫu, có thể kể một số phương pháp khác như: phương pháp giải quyết vấn đề, phương pháp học tập theo tra cứu, phương pháp dạy học dự án…
Kỹ thuật dạy học (KTDH): Là những động tác, cách thức hành động của giáo viên và học sinh trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học. Các KTDH chưa phải là các PPDH độc lập. Bên cạnh các KTDH thường dùng, có thể kể đến một số KTDH phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học như: Kỹ thuật công não, kỹ thuật thông tin phản hồi, kỹ thuật bể cá, kỹ thuật tia chớp…
B. ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY VÀ HỌC THEO HƯỚNG TÍCH CỰC NHƯ THẾ NÀO?
Đổi mới phương pháp dạy và học theo hướng tích cực chính là phát huy được tính tích cực trong nhận thức của học viên. Trong dạy học tích cực, học viên là chủ thể của mọi hoạt động giải trí, giáo viên chỉ đóng vai trò là người tổ chức triển khai, hướng dẫn. Sự chuyển biến về hoạt động giải trí trong lớp học hoàn toàn có thể biểu lộ qua sơ đồ sau :
Hoạt động của giáo viên và học sinh trong dạy học tích cực được thể hiện ở sơ đồ sau:
C. MỘT SỐ KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC
1. Kỹ thuật động não (Brainstorming)
a. Giớithiệu: Năm 1941, Alex Osborn đã miêu tả động não như là Một kỹ thuật hội ý bao gồm một nhóm người nhằm tìm ra lời giải cho vấn đề đặc trưng bằng cách góp nhặt tất cả ý kiến của nhóm người đó nảy sinh trong cùng một thời gian theo một nguyên tắc nhất định.
Động não hay Công não (Brainstorming) là một phương pháp đặc sắc dùng để phát triển nhiều giải pháp sáng tạo cho một vấn đề. Phương pháp này hoạt động bằng cách nêu các ý tưởng tập trung trên vấn đề, từ đó rút ra rất nhiều giải pháp căn bản cho nó. Các ý niệm/hình ảnh về vấn đề trước hết được nêu ra một cách rất phóng khoáng và ngẫu nhiên theo dòng suy nghĩ càng nhiều, càng đủ càng tốt. Các ý kiến có thể rất rộng và sâu cũng như không giới hạn bởi các khía cạnh nhỏ nhặt nhất của vấn đề mà những người tham gia nghĩ tới.
Trong động não thì yếu tố được hướng đến từ nhiều góc nhìn và nhiều cách nhìn khác nhau. Sau cùng những quan điểm sẽ được phân nhóm và nhìn nhận .
b. Dụng cụ:
– Tốt nhất là những bảng hoặc giấy khổ lớn để mọi người dễ đọc những quan điểm, hoặc hoàn toàn có thể sửa chữa thay thế bằng giấy viết .- Có thể sử dụng mạng lưới hệ thống máy tính liên kết mạng để tiến hành động não .
c. Thực hiện:
– Giáo viên chia nhóm, những nhóm tự chọn nhóm trưởng và thư ký .- Giao yếu tố cho nhóm .- Nhóm trưởng quản lý và điều hành hoạt động giải trí bàn luận chung của cả nhóm trong một thời hạn pháp luật, những quan điểm đều được thư ký ghi nhận, khuyến khích thành viên đưa càng nhiều ý kiến càng tốt .- Cả nhóm cùng lựa chọn giải pháp tối ưu, thu gọn những sáng tạo độc đáo trùng lặp, xóa những ý không tương thích, ở đầu cuối thư ký báo cáo giải trình hiệu quả .
d. Lưu ý:Trong quá trình thu thập ý kiến, không được phê bình hay nhận xét – cần xác định rõ: Không có câu trả lời nào là sai.
e. Ưu điểm:
– Dễ triển khai, không mất nhiều thời hạn .- Huy động mọi quan điểm của thành viên, tập trung chuyên sâu trí tuệ .- Do không được phép nhìn nhận trong quy trình tích lũy quan điểm, nên mọi quan điểm đều được ghi nhận, từ đó khuyến khích những thành viên nhóm tham gia hoạt động giải trí .
g. Hạn chế:
– Rất dễ gây thực trạng lạc đề nếu chủ đề không rõ ràng .- Việc lựa chọn những quan điểm tốt nhất hoàn toàn có thể sẽ mất thời hạn .- Nếu nhóm trưởng không đủ bản lĩnh sẽ gây ra thực trạng 1 số ít thành viên nhóm quá năng động nhưng một số ít khác không tham gia .- Việc tàng trữ hiệu quả luận bàn là khó khăn vất vả và dễ gây tiêu tốn lãng phí .
2. Kỹ thuật thảo luận viết – Brainwriting
a. Giới thiệu:Thảo luận viết (Brain writing) là một biến thể của Động não, tuy nhiên, trong thảo luận viết, từng thành viên trình bày ý kiến của mình trên giấy trước khi gởi kết quả về cho thư ký của nhóm.
b.Dụng cụ: Mỗi thành viên có giấy và bút riêng để viết ra ý tưởng của mình.
c.Thực hiện:
– Giáo viên chia nhóm, giao yếu tố cho nhóm .- Quy định thời hạn viết cá thể trước khi tích lũy quan điểm .- Sau khi tích lũy quan điểm, cả nhóm cùng nhau duyệt hàng loạt, sau đó lựa chọn giải pháp tối ưu để thư ký báo cáo giải trình tác dụng .
d. Lưu ý:Trong quá trình phát triển ý kiến, được phép tham khảo ý kiến của các bạn khác cùng nhóm để phát triển ý tưởng.
e. Ưu điểm:
– Thu thập được nhiều quan điểm, do người viết cảm thấy không phải “ tranh luận ” về quan điểm của mình .- Các quan điểm thường có giá trị cao, do người ta có khuynh hướng tâm lý kỹ trước khi viết ra giấy .
g. Hạn chế: Cần dành nhiều thời gian cho hai hoạt động: Viết cá nhân và đánh giá toàn bộ ý kiến.
3. Kỹ thuật động não không công khai
a. Giới thiệu: Động não không công khai là một hình thức biến đổi của thảo luận viết, mỗi thành viên của nhóm cũng viết ra ý nghĩ của mình để giải quyết vấn đề, tuy nhiên không công khai và không tham khảo người khác, sau đó nhóm mới tiến hành thảo luận chung.
b. Dụng cụ: Giấy bút cho các thành viên của nhóm.
c. Thực hiện:
– Giáo viên chia nhóm, giao chủ đề cho nhóm, lao lý thời hạn thao tác cá thể để xử lý yếu tố trước khi đàm đạo nhóm .
– Sau khi hoàn tất làm việc cá nhân, lần lượt từng người trình bày ý kiến.
– Bắt đầu thảo luận khi tất cả thành viên đã trình bày xong ý kiến.
d. Lưu ý: Trong quá trình động não cá nhân không được tham khảo ý kiến của các thành viên khác trong nhóm.
e. Ưu điểm:
– Có thể vận dụng bất kể thời gian nào .- Hữu ích khi sử dụng để tích lũy thông tin phản hồi .
g.Hạn chế:Do không được quyền tham khảo ý kiến thành viên khác, nên các ý kiến tham gia có thể lạc đề, lan man hoặc chú trọng những vấn đề tiểu tiết.
4 . Kỹ thuật XYZ (Còn gọi là kỹ thuật 635)
a. Giới thiệu: Kỹ thuật XYZ là một kỹ thuật làm việc nhóm nhằm phát huy tính tích cực của mỗi thành viên trong nhóm, trong đó mỗi nhóm có X thành viên, mỗi thành viên cần đưa ra Y ý kiến trong khoảng thời gian Z. Mô hình thông thường mỗi nhóm có 6 thành viên, mỗi thành viên cần đưa ra 3 ý kiến trong khoảng thời gian 5 phút, do vậy, kỹ thuật này còn gọi là kỹ thuật 635.
b. Dụng cụ: Giấy bút cho các thành viên.
c.Thực hiện:
– Giáo viên chia nhóm, giao chủ đề cho nhóm, pháp luật số lượng ý tưởng sáng tạo vàthời hạn theo đúng quy tắc XYZ .- Các thành viên trình diễn quan điểm của mình, hoặc gởi quan điểm về cho thư ký tổng hợp, sau đó thực thi nhìn nhận và lựa chọn .
d. Lưu ý:Số lượng thành viên trong nhóm nên tuân thủ đúng quy tắc để tạo tính tương đồng về thời gian, giáo viên quy định thời gian và theo dõi thời gian cụ thể.
e. Ưu điểm:Có yêu cầu cụ thể nên buộc các thành viên đều phải làm việc.
g. Hạn chế:Cần dành nhiều thời gian cho hoạt động nhóm, nhất là quá trình tổng hợp ý kiến và đánh giá ý kiến.
5. Kỹ thuật “Bể cá”
a. Giới thiệu: Kỹ thuật bể cá là một kỹ thuật dùng cho thảo luận nhóm, trong đó một nhóm thành viên ngồi giữa phòng và thảo luận với nhau, còn những thành viên khác ngồi xung quanh ở vòng ngoài theo dõi cuộc thảo luận đó và sau khi kết thúc cuộc thảo luận thì đưa ra những nhận xét về cách ứng xử của những thành viên đang thảo luận.Trong nhóm thảo luận có thể có một vị trí không có người ngồi. Các thành viên tham gia nhóm quan sát có thể thay nhau ngồi vào chỗ đó và đóng góp ý kiến vào cuộc thảo luận, ví dụ đưa ra một câu hỏi đối với nhóm thảo luận hoặc phát biểu ý kiến khi cuộc thảo luận bị chững lại trong nhóm. Cách luyện tập này được gọi là phương pháp thảo luận “bể cá”, vì những người ngồi vòng ngoài có thể quan sát những người thảo luận, tương tự như xem những con cá trong một bể cá cảnh. Trong quá trình thảo luận, những người quan sát và những người thảo luận sẽ thay đổi vai trò với nhau.
b. Dụng cụ: Giấy bút cho các thành viên.
c. Thực hiện:Một nhóm trung tâm sẽ tiến hành thảo luận chủ đề của giáo viên đưa ra, các thành viên còn lại của lớp sẽ ngồi xung quanh, tập trung quan sát nhóm đang thảo luận.
d. Lưu ý: Bảng câu hỏi cho những người quan sát:
– Người nói có nhìn vào những người đang nói với mình không ?- Họ có nói một cách dễ hiểu không ?- Họ có để những người khác nói hay không ?- Họ có đưa ra được những vấn đề đáng thuyết phục hay không ?- Họ có đề cập đến vấn đề của người nói trước mình không ?- Họ có lệch hướng khỏi đề tài hay không ?- Họ có tôn trọng những quan điểm khác hay không ?
e. Ưu điểm: Vừa giải quyết được vấn đề, vừa phát triển kỹ năng quan sát và giao tiếp của người học.
g.Hạn chế:
– Cần có khoảng trống tương đối rộng .- Nhóm TT khi luận bàn cần có thiết bị âm thanh, hoặc cần phải nói to .- Các thành viên quan sát có xu thế không tập trung chuyên sâu vào chủ đề luận bàn .
6. Kỹ thuật mảnh ghép (Jigsaw)
a.Giới thiệu: Là kĩ thuật tổ chức hoạt động học tập hợp tác kết hợp giữa cá nhân, nhóm và liên kết giữa các nhóm nhằm giải quyết một nhiệm vụ phức hợp, kích thích sự tham gia tích cực của học sinh, nâng cao vai trò của cá nhân trong quá trình hợp tác (Không chỉ nhận thức hoàn thành nhiệm vụ ở Vòng 1 mà còn phải truyền đạt kết quả và hoàn thành nhiệm vụ ở Vòng 2).
b. Dụng cụ: Giấy bút cho các thành viên.
c. Thực hiện:
– Giáo viên giao việc cho từng nhóm .- Các nhóm thực thi luận bàn và rút ra tác dụng, bảo vệ từng thành viên của nhóm đều có năng lực trình diễn hiệu quả của nhóm .- Mỗi nhóm được tách ra và hình thành nhóm mới theo sơ đồ . – Từng thành viên lần lượt trình diễn hiệu quả tranh luận của mình .
d. Lưu ý:
– Đảm bảo ở bước đàm đạo tiên phong, mọi thành viên đều có năng lực trình diễn hiệu quả bàn luận của nhóm trước khi triển khai tách nhóm .- Các chủ đề đàm đạo cần được tinh lọc kỹ lưỡng, có tính độc lập với nhau .
e.Ưu điểm:
– Đào sâu kỹ năng và kiến thức trong từng nghành nghề dịch vụ .- Phát huy hiểu biết của học viên và xử lý những hiểu sai .- Phát triển ý thức thao tác theo nhóm .- Phát huy nghĩa vụ và trách nhiệm của từng cá thể .
g. Hạn chế:
– Kết quả luận bàn phụ thuộc vào vào vòng tranh luận thứ nhất, nếu vòng luận bàn này không có chất lượng thì cả hoạt động giải trí sẽ không có hiệu suất cao .- Nếu số lượng thành viên không được thống kê giám sát kỹ sẽ dẫn đến thực trạng nhóm thừa, nhóm thiếu .- Không sử dụng được cho những nội dung luận bàn có mối quan hệ ràng buộc “ Nhân – quả ” với nhau .
7. Kỹ thuật khăn phủ bàn (Khăn trải bàn)
a. Giới thiệu: Kĩ thuật “khăn phủ bàn” là hình thức tổ chức hoạt động mang tính hợp tác kết hợp giữa hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm nhằm kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực, tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của người học và phát triển mô hình có sự tương tác giữa người học với người học.
b. Dụng cụ: Bút và giấy khổ lớn cho mỗi nhóm.
c.Thực hiện:
– Giáo viên chia nhóm, phân công nhóm trưởng, thư ký, giao vật tư.
– Giáo viên giao vấn đề, từng thành viên viết ý kiến của mình vào góc của tờ giấy.
– Nhóm trưởng và thư ký tổng hợp những quan điểm, nhìn nhận và lựa chọn những quan điểm quan trọng viết vào giữa tờ giấy .
d.Lưu ý:Mỗi thành viên làm việc tại góc riêng của mình.
e.Ưu điểm: Tăng cường tính độc lập và trách nhiệm của người học.
g.Hạn chế: Tốn kém chi phí và khó lưu trữ, sửa chữa kết quả.
Nhóm có số thành viên 4 là tốt nhất.
8. Kỹ thuật chia sẻ nhóm đôi (Think-Pair-Share)
a. Giới thiệu: Chia sẻ nhóm đôi (Think, Pair, Share) là một kỹ thuật do giáo sư Frank Lyman đại học Maryland giới thiệu năm 1981. Kỹ thuật này giới thiệu hoạt động làm việc nhóm đôi, phát triển năng lực tư duy của từng cá nhân trong giải quyết vấn đề.
b. Dụng cụ: Hoạt động này phát triển kỹ năng nghe và nói nên không cần thiết sử dụng các dụng cụ hỗ trợ.
c. Thực hiện:Giáo viên giới thiệu vấn đề, đặt câu hỏi mở, dành thời gian để học sinh suy nghĩ.Sau đó học sinh thành lập nhóm đôi và chia sẻ ý tưởng, thảo luận, phân loại.Nhóm đôi này lại chia sẻ tiếp với nhóm đôi khác hoặc với cả lớp.
d. Lưu ý:Điều quan trọng là người học chia sẻ được cả ý tưởng mà mình đã nhận được, thay vì chỉ chia sẻ ý kiến cá nhân.Giáo viên cần làm mẫu hoặc giải thích.
e.Ưu điểm:Thời gian suy nghĩ cho phép học sinh phát triển câu trả lời, có thời gian suy nghĩ tốt, học sinh sẽ phát triển được những câu trả lời tốt, biết lắng nghe, tóm tắt ý của bạn cùng nhóm.
g.Hạn chế:Học sinh dễ dàng trao đổi những nội dung không liên quan đến bài học do giáo viên không thể bao quát hết hoạt động của cả lớp.
9. Bản đồ tư duy (Sơ đồ tư duy)
a. Giới thiệu:Sơ đồ tư duy là một hình thức ghi chép có thể sử dụng màu sắc và hình ảnh để mở rộng và đào sâu các ý tưởng. Nhờ sự kết nối giữa các nhánh, ý tưởng được liên kết, do vậy bao quát được phạm vi sâu rộng. Kỹ thuật sơ đồ tư duy do Tony Buzan đề xuất, xuất phát từ cơ sở sinh lý thần kinh về quá trình tư duy: Não trái đóng vai trò thu thập các dữ liệu mang tính logic như số liệu, não phải đóng vai trò thu thập dữ liệu như hình ảnh, nhịp điệu, màu sắc, hình dạng v.v…
b. Dụng cụ:Bảng lớn, hoặc giấy khổ lớn, bút càng nhiều màu càng tốt, có thể sử dụng các phần mềm vẽ sơ đồ tư duy.
c. Giáo viên chia nhóm, giao chủ đề cho nhóm, mỗi thành viên lần lượt kết nối ý tưởng trung tâm đến ý tưởng của cá nhân, mô tả ý tưởng thông qua hình ảnh, biểu tượng hoặc một vài ký tự ngắn gọn. Ví dụ:
d.Lưu ý:
– Có nhiều cách tổ chức thông tin theo sơ đồ: Sơ đồ thứ bậc, sơ đồ mạng, sơ đồ chuỗi v.v. Giáo viên cần để học sinh tự lựa chọn sơ đồ mà các em thích.
– Giáo viên cần đưa câu hỏi gợi ý để thành viên nhóm lập sơ đồ.
– Khuyến khích sử dụng hình tượng, ký hiệu, hình ảnh và văn bản tóm tắt. Ví dụ :
e.Ưu điểm:
– Khi vẽ sơ đồ tư duy, học sinh học được quá trình tổ chức thông tin, ý tưởng cũng như giải thích được thông tin và kết nối thông tin với cách hiểu biết của mình.
– Phù hợp tâm lý học sinh, đơn giản, dễ hiểu.
– Rất thích hợp cho những nội dung ôn tập, link triết lý với trong thực tiễn .
g. Hạn chế:
– Các sơ đồ giấy thường khó lưu trữ, thay đổi, chỉnh sửa, tốn kém chi phí.
– Sơ đồ do học sinh tự xây dựng sẽ giúp học sinh nhớ bài tốt hơn là sơ đồ do giáo viên xây dựng, sau đó giảng giải cho học sinh.
10. Kỹ thuật động não ABC
a.Giới thiệu: Trước khi yêu cầu học sinh thảo luận về một chủ đề quan trọng, giáo viên nên kích hoạt những kiến thức có sẵn của các em. Một trong những hình thức kích hoạt là sử dụng kỹ thuật động não ABC. Học sinh sẽ nghĩ đến những từ ngữ có liên quan đến chủ đề thảo luận, theo trình tự ABC.
b. Dụng cụ: Giấy bút cho người tham gia.
c. Thực hiện:
– Đề nghị học viên liệt kê bảng vần âm theo hàng dọc từ trên xuống dưới ( Hoặc giáo viên in sẵn cho học viên ) .
– Đề nghị học sinh làm việc cá nhân và điền vào các từ có liên quan đến chủ đề cần thảo luận, sau khi làm việc cá nhân, học sinh làm việc nhóm đôi và chia sẻ lẫn nhau các từ các em tìm được, cố gắng hoàn tất cả bảng chữ cái.
d.Lưu ý:Chủ đề cần rộng để học sinh suy nghĩ.Khuyến khích học sinh hoàn thành tất cả bảng chữ cái bằng cách chia sẻ nhóm đôi hoặc nhóm nhỏ.
e.Ưu điểm:Giúp học sinh động não kiến thức các em đã có về chủ đề sắp được học.
g.Hạn chế:Không thể sử dụng với những chủ đề quá mới mẻ với học sinh.
11. Kỹ thuật Kipling (5W1H)
a. Giới thiệu: Rudyard Kipling (1865 – 1936) là nhà thơ, nhà văn Anh nổi tiếng, tác giả quyển sách “Cậu bé rừng xanh” và rất nhiều bài thơ hay. Ông từng viết 4 câu thơ:
I have six honest serving men
They taught me all I knew
I call them What and Where and When
And How and Why and Who
Kỹ thuật này thường được dùng cho các trường hợp khi cần có thêm ý tưởng mới, hoặc xem xét nhiều khía cạnh của vấn đề, chọn lựa ý tưởng để phát triển.
b. Dụng cụ:Giấy bút cho người tham gia.
c. Thực hiện:Các câu hỏi được đưa ra theo thứ tự ngẫu nhiên hoặc theo một trật tự định ngầm trước, với các từ khóa: Cái gì, Ở đâu, Khi nào, Thế nào, Tại sao, Ai.
Ví dụ: Vấn đề là gì?
Vấn đề xảy ra ở đâu ?Vấn đề xảy ra khi nào ?Tại sao yếu tố lại xảy ra ?Làm thế nào để xử lý yếu tố ?Ai sẽ tham gia xử lý yếu tố ?Khi nào thì yếu tố xử lý xong ?
d. Lưu ý: Các câu hỏi cần ngắn gọn, đi thẳng vào chủ đề. Các câu hỏi cần bám sát vào hệ thống từ khóa 5W1H (What, where, when, who, why, how).
e. Ưu điểm:Nhanh chóng, không mất thời gian, mang tính logic cao.
Có thể áp dụng cho nhiều tình huống khác nhau. Có thể áp dụng cho cá nhân.
g.Hạn chế: Ít có sự phối hợp của các thành viên. Dễ dẫn đến tình trạng “9 người 10 ý”. Dễ tạo cảm giác “Bị điều tra”.
12. Kỹ thuật KWL-KWLH
a.Giới thiệu:
KWL do Donna Ogle trình làng năm 1986, vốn là một hình thức tổ chức triển khai dạy học hoạt động giải trí đọc hiểu. Học sinh mở màn bằng việc động não tổng thể những gì những em đã biết về chủ đề bài đọc. Thông tin này sẽ được ghi nhận vào cột K của biểu đồ. Sau đó học viên nêu lên list những câu hỏi về những điều những em muốn biết thêm trong chủ đề này. Những câu hỏi đó sẽ được ghi nhận vào cột W của biểu đồ. Trong quy trình đọc hoặc sau khi đọc xong, những em sẽ tự vấn đáp cho những câu hỏi ở cột W, những thông tin này sẽ được ghi nhận vào cột L .
Từ biểu đồ KWL, Ogle bổ trợ thêm cột H ở ở đầu cuối, với nội dung khuyến khích học viên khuynh hướng điều tra và nghiên cứu. Sau khi học viên đã hoàn tất nội dung ở cột L, những em hoàn toàn có thể muốn khám phá thêm về một thông tin. Các em sẽ nêu giải pháp để tìm thông tin lan rộng ra. Những giải pháp này sẽ được ghi nhận ở cột H .
b.Dụng cụ:
– Bảng KWL ( KWLH ) dành cho học viên .- Bảng KWL ( KWLH ) dành cho giáo viên .
c.Thực hiện:
Chọn bài đọc- Phương pháp này đặc biệt quan trọng có hiệu suất cao với những bài đọc mang ý nghĩa gợi mở, tìm hiểu và khám phá, lý giải .- Tạo bảng KWL- Giáo viên vẽ một bảng lên bảng, ngoài những, mỗi học viên cũng có một mẫu bảng của những em. Có thể sử dụng mẫu sau .- Đề nghị học viên động não nhanh và nêu ra những từ, cụm từ có tương quan đến chủ đề. Cả giáo viên và học viên cùng ghi nhận hoạt động giải trí này vào cột K. Hoạt động này kết thúc khi học viên đã nêu ra toàn bộ những sáng tạo độc đáo. Tổ chức cho học viên luận bàn về những gì những em đã ghi nhận .
– Hỏi học sinh xem các em muốn biết thêm điều gì về chủ đề. Cả giáo viên và học sinh ghi nhận câu hỏi vào cột W. Hoạt động này kết thúc khi học sinh đã nêu ra tất cả các ý tưởng. Nếu học sinh trả lời bằng một câu phát biểu bình thường, hãy biến nó thành câu hỏi trước khi ghi nhận vào cột W.
Yêu cầu học sinh đọc và tự điền câu trả lời mà các em tìm được vào cột L. Trong quá trình đọc, học sinh cũng đồng thời tìm ra câu trả lời của các em và ghi nhận vào cột W. Học sinh có thể điền vào cột L trong khi đọc hoặc sau khi đã đọc xong.
d. Lưu ý:
– Chuẩn bị những câu hỏi để giúp học viên động não. Đôi khi để khởi động, học viên cần nhiều hơn là chỉ đơn thuần nói với những em : “ Hãy nói những gì những em đã biết về … ”
– Khuyến khích học sinh giải thích. Điều này rất quan trọng vì đôi khi những điều các em nêu ra có thể là mơ hồ hoặc không bình thường.
Hỏi những câu hỏi tiếp nối và gợi mở. Nếu chỉ hỏi các em : “Các em muốn biết thêm điều gì về chủ đề này?” đôi khi học sinh trả lời đơn giản “không biết”, vì các em chưa có ý tưởng.
– Chuẩn bị sẵn một số ít câu hỏi của riêng bạn để bổ trợ vào cột W. Có thể bạn mong ước học viên tập trung chuyên sâu vào những ý tưởng sáng tạo nào đó, trong khi những câu hỏi của học viên lại không mấy tương quan đến sáng tạo độc đáo chủ yếu của bài đọc. Chú ý là không được thêm quá nhiều câu hỏi của bạn. Thành phần chính trong cột W vẫn là những câu hỏi của học viên .- Ngoài việc bổ trợ câu vấn đáp, khuyến khích học viên ghi vào cột L những điều những em cảm thấy thích. Để phân biệt, hoàn toàn có thể ý kiến đề nghị những em lưu lại những ý tưởng sáng tạo của những em .- Khuyến khích học viên điều tra và nghiên cứu thêm về những câu hỏi mà những em đã nêu ở cột W nhưng chưa tìm được câu vấn đáp từ bài đọc .
e.Ưu điểm:Tạo hứng thú học tập cho học sinh, khi những điều các em cần học có liên quan trực tiếp đến nhu cầu về kiến thức của các em.
Giúp học sinh dần dần hình thành khả năng tự định hướng học tập, nắm được cách học không chỉ cho môn đọc hiểu mà cho các môn học khác.
Giúp giáo viên và học sinh tự đánh giá kết quả học tập, định hướng cho các hoạt động học tập kế tiếp.
g. Hạn chế: Sơ đồ cần phải được lưu trữ cẩn thận sau khi hoàn thành hai bước K và W, vì bước L có thể sẽ phải mất một thời gian dài mới có thể tiếp tục thực hiện.
D. MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC
Một số phương pháp dạy học tích cực
Phương pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động.
PGS.TS Vũ Hồng Tiến
I. Mục tiêu:
– Hiểu được thực chất của phương pháp dạy học tích cực .- Nắm được vai trò và nội dung cơ bản của 1 số ít phương pháp dạy học tích cực .- Thực hiện được phương pháp dạy học tích cực trong một số ít bài giảng .- Khẳng định sự thiết yếu và có ý thức tự giác, phát minh sáng tạo vận dụng PPDH tích cực .
II. Nội dung:
1. Phương pháp dạy học tích cực là gì?
a. Định hướng thay đổi phương pháp dạy học :Định hướng thay đổi phương pháp dạy và học đã được xác lập trong Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII ( 1 – 1993 ), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII ( 12 – 1996 ), được thể chế hóa trong Luật Giáo dục ( 12 – 1998 ), được cụ thể hóa trong những thông tư của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt quan trọng là thông tư số 15 ( 4 – 1999 ) .Luật Giáo dục đào tạo, điều 24.2, đã ghi : ” Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, dữ thế chủ động, phát minh sáng tạo của học viên ; tương thích với đặc thù của từng lớp học, môn học ; tu dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kỹ năng và kiến thức vào thực tiễn ; ảnh hưởng tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học viên ” .Có thể nói cốt lõi của thay đổi dạy và học là hướng tới hoạt động giải trí học tập dữ thế chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động .b. Thế nào là tính tích cực học tập ?Tính tích cực ( TTC ) là một phẩm chất vốn có của con người, chính do để sống sót và tăng trưởng con người luôn phải dữ thế chủ động, tích cực cải biến môi trường tự nhiên tự nhiên, tái tạo xã hội. Vì vậy, hình thành và tăng trưởng TTC xã hội là một trong những trách nhiệm hầu hết của giáo dục .Tính tích cực học tập – về thực ra là TTC nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng nỗ lực trí lực và có nghị lực cao trong qúa trình sở hữu tri thức. TTC nhận thức trong hoạt động giải trí học tập tương quan trước hết với động cơ học tập. Động cơ đúng tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tạo nên tính tích cực. Tính tích cực sản sinh nếp tư duy độc lập. Suy nghĩ độc lập là mầm mống của phát minh sáng tạo. Ngược lại, phong thái học tập tích cực độc lập phát minh sáng tạo sẽ tăng trưởng tự giác, hứng thú, tu dưỡng động cơ học tập. TTC học tập bộc lộ ở những tín hiệu như : nhiệt huyết vấn đáp những câu hỏi của giáo viên, bổ trợ những câu vấn đáp của bạn, thích phát biểu quan điểm của mình trước yếu tố nêu ra ; hay nêu vướng mắc, yên cầu lý giải cặn kẽ những yếu tố chưa đủ rõ ; dữ thế chủ động vận dụng kỹ năng và kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức yếu tố mới ; tập trung chuyên sâu quan tâm vào yếu tố đang học ; kiên trì hoàn thành xong những bài tập, không nản trước những trường hợp khó khăn vất vả …TTC học tập biểu lộ qua những Lever từ thấp lên cao như :- Bắt chước : gắng sức làm theo mẫu hành vi của thầy, của bạn …- Tìm tòi : độc lập xử lý yếu tố nêu ra, tìm kiếm cách xử lý khác nhau về một số ít yếu tố …- Sáng tạo : tìm ra cách xử lý mới, độc lạ, hữu hiệu .c. Phương pháp dạy học tích cực :Phương pháp dạy học tích cực ( PPDH tích cực ) là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, dữ thế chủ động, phát minh sáng tạo của người học .” Tích cực ” trong PPDH – tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động giải trí, dữ thế chủ động, trái nghĩa với không hoạt động giải trí, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với xấu đi .PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động giải trí hóa, tích cực hóa hoạt động giải trí nhận thức của người học, nghĩa là tập trung chuyên sâu vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung chuyên sâu vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động .Muốn thay đổi cách học phải thay đổi cách dạy. Cách dạy chỉ huy cách học, nhưng ngược lại thói quen học tập của trò cũng tác động ảnh hưởng tới cách dạy của thầy. Chẳng hạn, có trường hợp học viên yên cầu cách dạy tích cực hoạt động giải trí nhưng giáo viên chưa phân phối được, hoặc có trường hợp giáo viên nhiệt huyết vận dụng PPDH tích cực nhưng không thành công xuất sắc vì học viên chưa thích ứng, vẫn quen với lối học tập thụ động. Vì vậy, giáo viên phải kiên trì dùng cách dạy hoạt động giải trí để từ từ thiết kế xây dựng cho học viên phương pháp học tập dữ thế chủ động một cách vừa sức, từ thấp lên cao. Trong thay đổi phương pháp dạy học phải có sự hợp tác cả của thầy và trò, sự phối hợp uyển chuyển hoạt động giải trí dạy với hoạt động học thì mới thành công xuất sắc. Như vậy, việc dùng thuật ngữ ” Dạy và học tích cực ” để phân biệt với ” Dạy và học thụ động ” .d. Mối quan hệ giữa dạy và học, tích cực với dạy học lấy học viên làm TT .Từ thập kỉ sau cuối của thế kỷ XX, những tài liệu giáo dục ở quốc tế và trong nước, một số ít văn bản của Bộ Giáo dục và Đào tạo thường nói tới việc thiết yếu phải chuyển dạy học lấy giáo viên làm TT sang dạy học lấy học viên làm TT .Dạy học lấy học viên làm TT còn có một số ít thuật ngữ tương tự như : dạy học tập trung vào người học, dạy học địa thế căn cứ vào người học, dạy học hướng vào người học … Các thuật ngữ này có chung một nội hàm là nhấn mạnh vấn đề hoạt động học và vai trò của học viên trong qúa trình dạy học, khác với cách tiếp cận truyền thống cuội nguồn lâu nay là nhấn mạnh vấn đề hoạt động giải trí dạy và vai trò của giáo viên .Lịch sử tăng trưởng giáo dục cho thấy, trong nhà trường một thầy dạy cho một lớp đông học trò, cùng lứa tuổi và trình độ tương đối đồng đều thì giáo viên khó có điều kiện kèm theo chăm sóc cho từng học viên nên đã hình thành kiểu dạy ” thông tin – hàng loạt “. Giáo viên chăm sóc trước hết đến việc triển khai xong nghĩa vụ và trách nhiệm của mình là truyền đạt cho hết nội dung lao lý trong chương trình và sách giáo khoa, cố gắng nỗ lực làm cho mọi học viên hiểu và nhớ những điều giáo viên giảng. Cách dạy này đẻ ra cách học tập thụ động, thiên về ghi nhớ, ít chịu tâm lý, vì vậy đã hạn chế chất lượng, hiệu suất cao dạy và học, không cung ứng nhu yếu tăng trưởng năng động của xã hội văn minh. Để khắc phục thực trạng này, những nhà sư phạm lôi kéo phải phát huy tính tích cực dữ thế chủ động của học viên, triển khai ” dạy học phân hóa ” * chăm sóc đến nhu yếu, năng lực của mỗi cá thể học viên trong tập thể lớp. Phương pháp dạy học tích cực, dạy học lấy học viên làm TT sinh ra từ toàn cảnh đó .Trên thực tiễn, trong qúa trình dạy học người học vừa là đối tượng người tiêu dùng của hoạt động giải trí dạy, lại vừa là chủ thể của hoạt động học. Thông qua hoạt động học, dưới sự chỉ huy của thầy, người học phải tích cực dữ thế chủ động cải biến chính mình về kỹ năng và kiến thức, kĩ năng, thái độ, triển khai xong nhân cách, không ai làm thay cho mình được. Vì vậy, nếu người học không tự giác dữ thế chủ động, không chịu học, không có phương pháp học tốt thì hiệu suất cao của việc dạy sẽ rất hạn chế .Như vậy, khi đã coi trọng vị trí hoạt động giải trí và vai trò của người học thì đương nhiên phải phát huy tính tích cực dữ thế chủ động của người học. Tuy nhiên, dạy học lấy học viên làm TT không phải là một phương pháp dạy học đơn cử. Đó là một tư tưởng, quan điểm giáo dục, một cách tiếp cận quy trình dạy học chi phối tổng thể qúa trình dạy học về tiềm năng, nội dung, phương pháp, phương tiện đi lại, tổ chức triển khai, nhìn nhận … chứ không phải chỉ tương quan đến phương pháp dạy và học .
2. Đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực.
a. Dạy và học không qua tổ chức triển khai những hoạt động giải trí học tập của học viên .Trong phương pháp dạy học tích cực, người học – đối tượng người tiêu dùng của hoạt động giải trí ” dạy “, đồng thời là chủ thể của hoạt động giải trí ” học ” – được hấp dẫn vào những hoạt động giải trí học tập do giáo viên tổ chức triển khai và chỉ huy, trải qua đó tự lực tò mò những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp xếp. Được đặt vào những trường hợp của đời sống thực tiễn, người học trực tiếp quan sát, luận bàn, làm thí nghiệm, xử lý yếu tố đặt ra theo cách tâm lý của mình, từ đó nắm được kỹ năng và kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp ” làm ra ” kỹ năng và kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mâu sẵn có, được thể hiện và phát huy tiềm năng phát minh sáng tạo .Dạy theo cách này thì giáo viên không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành vi. Chương trình dạy học phải giúp cho từng học viên biết hành vi và tích cực tham gia những chương trình hành vi của hội đồng .b. Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học .Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học viên không chỉ là một giải pháp nâng cao hiệu suất cao dạy học mà còn là một tiềm năng dạy học .Trong xã hội tân tiến đang đổi khác nhanh – với sự bùng nổ thông tin, khoa học, kĩ thuật, công nghệ tiên tiến tăng trưởng như vũ bão – thì không hề nhồi nhét vào đầu óc học viên khối lượng kiến thức và kỹ năng ngày càng nhiều. Phải chăm sóc dạy cho học viên phương pháp học ngay từ bậc Tiểu học và càng lên bậc học cao hơn càng phải được chú trọng .Trong những phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, hiệu quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội. Vì vậy, thời nay người ta nhấn mạnh vấn đề mặt hoạt động học trong qúa trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học dữ thế chủ động, đặt yếu tố tăng trưởng tự học ngay trong trường đại trà phổ thông, không riêng gì tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của giáo viên .c. Tăng cường học tập thành viên, phối hợp với học tập hợp tác .Trong một lớp học mà trình độ kiến thức và kỹ năng, tư duy của học viên không hề đồng đều tuyệt đối thì khi vận dụng phương pháp tích cực buộc phải gật đầu sự phân hóa về cường độ, quy trình tiến độ hoàn thành xong trách nhiệm học tập, nhất là khi bài học kinh nghiệm được phong cách thiết kế thành một chuỗi công tác làm việc độc lập .vận dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn. Việc sử dụng những phương tiện đi lại công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ cung ứng nhu yếu thành viên hóa hoạt động giải trí học tập theo nhu yếu và năng lực của mỗi học viên .Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động giải trí độc lập cá thể. Lớp học là môi trường tự nhiên tiếp xúc thầy – trò, trò – trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa những cá thể trên con đường sở hữu nội dung học tập. Thông qua luận bàn, tranh luận trong tập thể, quan điểm mỗi cá thể được thể hiện, chứng minh và khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới. Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm tay nghề sống của người thầy giáo .Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức triển khai ở cấp nhóm, tổ, lớp hoặc trường. Được sử dụng phổ cập trong dạy học là hoạt động giải trí hợp tác trong nhóm nhỏ 4 đến 6 người. Học tập hợp tác làm tăng hiệu suất cao học tập, nhất là lúc phải xử lý những yếu tố gay cấn, lúc xuát hiện thực sự nhu yếu phối hợp giữa những cá thể để hoàn thành xong trách nhiệm chung. Trong hoạt động giải trí theo nhóm nhỏ sẽ không hề có hiện tượng kỳ lạ ỷ lại ; tính cách năng lượng của mỗi thành viên được thể hiện, uốn nắn, tăng trưởng tình bạn, ý thức tổ chức triển khai, niềm tin tương hỗ. Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho những thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội .Trong nền kinh tế thị trường đã Open nhu yếu hợp tác xuyên vương quốc, liên vương quốc ; năng lượng hợp tác phải trở thành một tiềm năng giáo dục mà nhà trường phải sẵn sàng chuẩn bị cho học viên .d. Kết hợp nhìn nhận của thầy với tự nhìn nhận của trò .Trong dạy học, việc nhìn nhận học viên không riêng gì nhằm mục đích mục tiêu đánh giá và nhận định tình hình và kiểm soát và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện kèm theo nhận định và đánh giá tình hình và kiểm soát và điều chỉnh hoạt động giải trí dạy của thầy .Trước đây giáo viên giữ độc quyền nhìn nhận học viên. Trong phương pháp tích cực, giáo viên phải hướng dẫn học viên tăng trưởng kĩ năng tự nhìn nhận để tự kiểm soát và điều chỉnh cách học. Liên quan với điều này, giáo viên cần tạo điều kiện kèm theo thuận tiện để học viên được tham gia nhìn nhận lẫn nhau. Tự nhìn nhận đúng và kiểm soát và điều chỉnh hoạt động giải trí kịp thời là năng lượng rất cần cho sự thành đạt trong đời sống mà nhà trường phải trang bị cho học viên .Theo hướng tăng trưởng những phương pháp tích cực để giảng dạy những con người năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, nhìn nhận không hề dừng lại ở nhu yếu tái hiện những kiến thức và kỹ năng, tái diễn những kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí mưu trí, óc phát minh sáng tạo trong việc xử lý những trường hợp thực tiễn .Với sự trợ giúp của những thiết bị kĩ thuật, kiểm tra nhìn nhận sẽ không còn là một việc làm nặng nhọc so với giáo viên, và lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn để linh động kiểm soát và điều chỉnh hoạt động giải trí dạy, chỉ huy hoạt động học .Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên không còn đóng vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức và kỹ năng, giáo viên trở thành người phong cách thiết kế, tổ chức triển khai, hướng dẫn những hoạt động giải trí độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học viên tự lực sở hữu nội dung học tập, dữ thế chủ động đạt những tiềm năng kỹ năng và kiến thức, kĩ năng, thái độ theo nhu yếu của chương trình. Trên lớp, học viên hoạt động giải trí là chính, giáo viên có vẻ như nhàn nhã hơn nhưng trước đó, khi soạn giáo án, giáo viên đã phải góp vốn đầu tư công sức của con người, thời hạn rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới hoàn toàn có thể thực thi bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong những hoạt động giải trí tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi sục của học viên. Giáo viên phải có trình độ trình độ sâu rộng, có trình độ sư phạm tay nghề cao mới hoàn toàn có thể tổ chức triển khai, hướng dẫn những hoạt động giải trí của học viên mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên .Có thể so sánh đặc trưng của dạy học truyền thống và dạy học mới như sau :
| Dạy học truyền thống | Các quy mô dạy học mới | |
| Quan niệm | Học là qúa trình tiếp thu và lĩnh hội, qua đó hình thành kiến thức và kỹ năng, kĩ năng, tư tưởng, tình cảm . | Học là qúa trình thiết kế ; học viên tìm tòi, mày mò, phát hiện, rèn luyện, khai thác và giải quyết và xử lý thông tin, … tự hình thành hiểu biết, năng lượng và phẩm chất . |
| Bản chất | Truyền thụ tri thức, truyền thụ và chứng tỏ chân lí của giáo viên . | Tổ chức hoạt động giải trí nhận thức cho học viên. Dạy học sinh cách tìm ra chân lí . |
| Mục tiêu | Chú trọng phân phối tri thức, kĩ năng, kĩ xảo. Học để đối phó với thi tuyển. Sau khi thi xong những điều đã học thường bị bỏ quên hoặc ít dùng đến . | Chú trọng hình thành những năng lượng ( phát minh sáng tạo, hợp tác, … ) dạy phương pháp và kĩ thuật lao động khoa học, dạy cách học. Học để cung ứng những nhu yếu của đời sống hiện tại và tương lai. Những điều đã học thiết yếu, hữu dụng cho bản thân học viên và cho sự tăng trưởng xã hội . |
| Nội dung | Từ sách giáo khoa + giáo viên | Từ nhiều nguồn khác nhau : SGK, GV, những tài liệu khoa học tương thích, thí nghiệm, bảng tàng, thực tiễn … : gắn với : |
| – Vốn hiểu biết, kinh nghiệm tay nghề và nhu yếu của HS . | ||
| – Tình huống thực tiễn, toàn cảnh và thiên nhiên và môi trường địa phương | ||
| – Những yếu tố học viên chăm sóc . | ||
| Phương pháp | Các phương pháp diễn giảng, truyền thụ kiến thức và kỹ năng một chiều . | Các phương pháp tìm tòi, tìm hiểu, xử lý yếu tố ; dạy học tương tác . |
| Hình thức tổ chức triển khai | Cố định : Giới hạn trong 4 bức tường của lớp học, giáo viên đối lập với cả lớp . | Cơ động, linh động : Học ở lớp, ở phòng thí nghiệm, ở hiện trường, trong thực tiễn …, học cá thể, học đôi bạn, học theo cả nhóm, cả lớp đối lập với giáo viên . |
3. Một số phương pháp dạy học tích cực cần phát triển ở trường Trung học
a. Phương pháp vấn đáp
Vấn đáp ( đàm thoại ) là phương pháp trong đó giáo viên đặt ra câu hỏi để học sinh trả lời, hoặc học sinh có thể tranh luận với nhau và với cả giáo viên; qua đó học sinh lĩnh hội được nội dung bài học. Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức, người ta phân biệt các loại phương pháp vấn đáp:
Vấn đáp tái hiện : giáo viên đặt câu hỏi chỉ nhu yếu học viên nhớ lại kỹ năng và kiến thức đã biết và vấn đáp dựa vào trí nhớ, không cần suy luận. Vấn đáp tái hiện không được xem là phương pháp có giá trị sư phạm. Đó là giải pháp được dùng khi cần đặt mối liên hệ giữa những kỹ năng và kiến thức vừa mới họcVấn đáp lý giải – minh hoạ : Nhằm mục tiêu làm sáng tỏ một đề tài nào đó, giáo viên lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh hoạ để học viên dễ hiểu, dễ nhớ. Phương pháp này đặc biệt quan trọng có hiệu suất cao khi có sự tương hỗ của những phương tiện đi lại nghe – nhìn .Vấn đáp tìm tòi ( đàm thoại Ơxrixtic ) : giáo viên dùng một mạng lưới hệ thống câu hỏi được sắp xếp hài hòa và hợp lý để hướng học viên từng bước phát hiện ra thực chất của sự vật, tính quy luật của hiện tượng kỳ lạ đang khám phá, kích thích sự ham muốn hiểu biết. Giáo viên tổ chức triển khai sự trao đổi ý kiến – kể cả tranh luận – giữa thầy với cả lớp, có khi giữa trò với trò, nhằm mục đích xử lý một yếu tố xác lập. Trong phỏng vấn tìm tòi, giáo viên giống như người tổ chức triển khai sự tìm tòi, còn học viên giống như người tự lực phát hiện kỹ năng và kiến thức mới. Vì vậy, khi kết thúc cuộc đàm thoại, học viên có được niềm vui của sự mày mò trưởng thành thêm một bước về trình độ tư duy
b. Phương pháp đặt và giải quyết vấn đề
Trong một xã hội đang tăng trưởng nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranh đối đầu nóng bức thì phát hiện sớm và xử lý hài hòa và hợp lý những yếu tố phát sinh trong thực tiễn là một năng lượng bảo vệ sự thành công xuất sắc trong đời sống, đặc biệt quan trọng trong kinh doanh thương mại. Vì vậy, tập dượt cho học viên biết phát hiện, đặt ra và xử lý những yếu tố gặp phải trong học tập, trong đời sống của cá thể, mái ấm gia đình và hội đồng không chỉ có ý nghĩa ở tầm phương pháp dạy học mà phải được đặt như một tiềm năng giáo dục và đào tạo và giảng dạy .Cấu trúc một bài học kinh nghiệm ( hoặc một phần bài học kinh nghiệm ) theo phương pháp đặt và xử lý yếu tố thường như sauĐặt yếu tố, kiến thiết xây dựng bài toán nhận thứcTạo trường hợp có yếu tố+ Phát hiện, nhận dạng yếu tố phát sinh ;+ Phát hiện yếu tố cần xử lýGiải quyết yếu tố đặt ra+ Đề xuất cách xử lý ;+ Lập kế hoạch xử lý ;+ Thực hiện kế hoạch xử lý .- Kết luận :+ Thảo luận tác dụng và nhìn nhận ;+ Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết nêu ra ;+ Phát biểu Kết luận ;+ Đề xuất yếu tố mới .Có thể phân biệt bốn mức trình độ đặt và xử lý yếu tố :Mức 1 : Giáo viên đặt yếu tố, nêu cách xử lý yếu tố. Học sinh triển khai cách xử lý yếu tố theo hướng dẫn của giáo viên. Giáo viên nhìn nhận hiệu quả thao tác của học viên .Mức 2 : Giáo viên nêu yếu tố, gợi ý để học viên tìm ra cách xử lý yếu tố. Học sinh thực thi cách xử lý yếu tố với sự giúp sức của giáo viên khi cần. Giáo viên và học viên cùng nhìn nhận .Mức 3 : Giáo viên cung ứng thông tin tạo trường hợp có yếu tố. Học sinh phát hiện và xác lập yếu tố phát sinh, tự đề xuất kiến nghị những giả thuyết và lựa chọn giải pháp. Học sinh thực thi cách xử lý yếu tố. Giáo viên và học viên cùng nhìn nhận .Mức 4 : Học sinh tự lực phát hiện yếu tố phát sinh trong thực trạng của mình hoặc hội đồng, lựa chọn yếu tố xử lý. Học sinh xử lý yếu tố, tự nhìn nhận chất lượng, hiệu suất cao, có quan điểm bổ trợ của giáo viên khi kết thúc .
| Các mức | Đặt yếu tố | Nêu giả thuyết | Lập kế hoạch | Giải quyết yếu tố | Kết luận, nhìn nhận |
| 1 | GV | GV | GV | HS | GV |
| 2 | GV | GV | HS | HS | GV + HS |
| 3 | GV + HS | HS | HS | HS | GV + HS |
| 4 | HS | HS | HS | HS | GV + HS |
Trong dạy học theo phương pháp đặt và xử lý yếu tố, học viên vừa nắm được tri thức mới, vừa nắm được phương pháp lĩnh hội tri thức đó, tăng trưởng tư duy tích cực, phát minh sáng tạo, được chuẩn bị sẵn sàng một năng lượng thích ứng với đời sống xã hội, phát hiện kịp thời và xử lý hài hòa và hợp lý những yếu tố phát sinh .
c. Phương pháp hoạt động nhóm
Lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người. Tuỳ mục tiêu, nhu yếu của yếu tố học tập, những nhóm được phân loại ngẫu nhiên hay có chủ định, được duy trì không thay đổi hay đổi khác trong từng phần của tiết học, được giao cùng một trách nhiệm hay những trách nhiệm khác nhau .Nhóm tự bầu nhóm trưởng nếu thấy cần. Trong nhóm hoàn toàn có thể phân công mỗi người một phần việc. Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều phải thao tác tích cực, không hề ỷ lại vào một vài người hiểu bết và năng động hơn. Các thành viên trong nhóm trợ giúp nhau tìm hiêu yếu tố nêu ra trong không khí thi đua với những nhóm khác. Kết quả thao tác của mỗi nhóm sẽ góp phần vào tác dụng học tập chung của cả lớp. Để trình diễn hiệu quả thao tác của nhóm trước toàn lớp, nhóm hoàn toàn có thể cử ra một đại diện thay mặt hoặc phân công mỗi thành viên trình diễn một phần nếu trách nhiệm giao cho nhóm là khá phức tạp .Phương pháp hoạt động giải trí nhóm hoàn toàn có thể triển khai :· Làm việc chung cả lớp :- Nêu yếu tố, xác lập trách nhiệm nhận thức- Tổ chức những nhóm, giao trách nhiệm- Hướng dẫn cách thao tác trong nhóm· Làm việc theo nhóm- Phân công trong nhóm- Cá nhân thao tác độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức triển khai đàm đạo trong nhóm- Cử đại diện thay mặt hoặc phân công trình diễn tác dụng thao tác theo nhóm· Tổng kết trước lớp- Các nhóm lần lượt báo cáo giải trình tác dụng- Thảo luận chung- Giáo viên tổng kết, đặt yếu tố cho bài tiếp theo, hoặc yếu tố tiếp theo trong bàiPhương pháp hoạt động giải trí nhóm giúp những thành viên trong nhóm san sẻ những do dự, kinh nghiệm tay nghề của bản thân, cùng nhau thiết kế xây dựng nhận thức mới. Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người hoàn toàn có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì. Bài học trở thành quy trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp đón thụ động từ giáo viên .Thành công của bài học kinh nghiệm phụ thuộc vào vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành viên, vì thế phương pháp này còn gọi là phương pháp cùng tham gia. Tuy nhiên, phương pháp này bị hạn chế bởi khoảng trống chật hẹp của lớp học, bởi thời hạn hạn định của tiết học, cho nên vì thế giáo viên phải biết tổ chức triển khai hài hòa và hợp lý và học viên đã khá quen với phương pháp này thì mới có hiệu quả. Cần nhớ rằng, trong hoạt động giải trí nhóm, tư duy tích cực của học viên phải được phát huy và ý nghĩa quan trọng của phương pháp này là rèn luyện năng lượng hợp tác giữa những thành viên trong tổ chức triển khai lao động. Cần tránh khuynh hướng hình thưc và đề phòng lạm dụng, cho rằng tổ chức triển khai hoạt động giải trí nhóm là tín hiệu tiêu biểu vượt trội nhất của thay đổi PPDH và hoạt động giải trí nhóm càng nhiều thì chứng tỏ phương pháp dạy học càng thay đổi .
d. Phương pháp đóng vai
Đóng vai là phương pháp tổ chức triển khai cho học viên thực hành thực tế một số ít cách ứng xử nào đó trong một trường hợp giả định .Phương pháp đóng vai có những ưu điểm sau :- Học sinh được rèn luyện thực hành thực tế những kỹ năng và kiến thức ứng xử và bày tỏ thái độ trong thiên nhiên và môi trường bảo đảm an toàn trước khi thực hành thực tế trong thực tiễn .- Gây hứng thú và quan tâm cho học viên- Tạo điều kiện kèm theo làm phát sinh óc phát minh sáng tạo của học viên- Khích lệ sự đổi khác thái độ, hành vi của học viên theo chuẩn mực hành vi đạo đức và chính trị – xã hội- Có thể thấy ngay tác động ảnh hưởng và hiệu suất cao của lời nói hoặc việc làm của những vai diễn .v Cách triển khai hoàn toàn có thể như sau :+ Giáo viên chia nhóm, giao tình huống đóng vai cho từng nhóm và lao lý rõ thời hạn chuẩn mực, thời hạn đóng vai+ Các nhóm luận bàn sẵn sàng chuẩn bị đóng vai+ Các nhóm lên đóng vai+ Giáo viên phỏng vấn học viên đóng vai- Vì sao em lại ứng xử như vậy ?- Cảm xúc, thái độ của em khi triển khai cách ứng xử ? Khi nhận được cách ứng xử ( đúng hoặc sai )+ Lớp bàn luận, nhận xét : Cách ứng xử của những vai diễn tương thích hay chưa tương thích ? Chưa tương thích ở điểm nào ? Vì sao ?+ Giáo viên Kết luận về cách ứng xử thiết yếu trong trường hợp .v Những điều cần quan tâm khi sử dụng :+ Tình huống nên để mở, không cho trước “ ngữ cảnh ”, lời thoạiPhải dành thời hạn tương thích cho những nhóm sẵn sàng chuẩn bị đóng vaiNgười đóng vai phải hiểu rõ vai của mình trong bài tập đóng vai để không lạc đềNên khuyến khích cả những học viên nhút nhát tham giaNên hoá trang và đạo cụ đơn thuần để tăng tính mê hoặc của game show đóng vai
e. Phương pháp động não
Động não là phương pháp giúp học viên trong một thời hạn ngắn phát sinh được nhiều sáng tạo độc đáo, nhiều giả định về một yếu tố nào đó .Thực hiện phương pháp này, giáo viên cần đưa ra một mạng lưới hệ thống những thông tin làm tiền đề cho buổi bàn luận .Cách thực thiGiáo viên nêu câu hỏi, yếu tố cần được tìm hiểu và khám phá trước cả lớp hoặc trước nhómKhích lệ học viên phát biểu và góp phần ý kiến càng nhiều càng tốtLiệt kê tổng thể những quan điểm phát biểu đưa lên bảng hoặc giấy khổ to, không loại trừ một quan điểm nào, trừ trường hợp trùng lặpPhân loại quan điểmLàm sáng tỏ những quan điểm chưa rõ ràng và đàm đạo sâu từng ý .
4. Điều kiện áp dụng phương pháp dạy học tích cực
a. Giáo viên : Giáo viên phải được đào tạo và giảng dạy chu đáo để thích ứng với những biến hóa về tính năng, trách nhiệm rất phong phú và phức tạp của mình, nhiệt tình với công cuộc thay đổi giáo dục. Giáo viên vừa phải có kỹ năng và kiến thức trình độ sâu rộng, có trình độ sư phạm tay nghề cao, biết ứng sử tinh xảo, biết sử dụng những công nghệ tiên tiến tin vào dạy học, biết khuynh hướng tăng trưởng của học viên theo tiềm năng giáo dục nhưng cũng bảo vệ được sự tự do của học viên trong hoạt động giải trí nhận thức .b. Học sinh : Dưới sự chỉ huy của giáo viên, học viên phải từ từ có được những phẩm chất và năng lượng thích ứng với phương pháp dạy học tích cực như : giác ngộ mục tiêu học tập, tự giác trong học tập, có ý thức nghĩa vụ và trách nhiệm về hiệu quả học tập của mình và tác dụng chung của lớp, biết tự học và tranh thủ học ở mọi nơi, mọi lúc, bằng mọi cách, tăng trưởng những mô hình tư duy biện chứng, lôgíc, hình tượng, tư duy kĩ thuật, tư duy kinh tế tài chính …c. Chương trình và sách giáo khoa : Phải giảm bớt khốilượng kỹ năng và kiến thức nhồi nhét, tạo điều kiện kèm theo cho thầy trò tổ chức triển khai những hoạt động giải trí học tập tích cực ; giảm bớt những thông tin buộc học viên phải thừa nhận và ghi nhớ máy móc, tăng cường những bài toán nhận thức để học viên tập giải ; giảm bớt những câu hỏi tái hiện, tăng cường loại câu hỏi tăng trưởng trí mưu trí ; giảm bớt những Kết luận áp đặt, tăng cường những gợi ý để học viên tự điều tra và nghiên cứu tăng trưởng bài học kinh nghiệm .d. Thiết bị dạy họcThiết bị dạy học là điều kiện kèm theo không hề thiếu được cho việc tiến hành chương trình, sách giáo khoa nói chung và đặc biệt quan trọng cho việc tiến hành thay đổi phương pháp dạy học hướng vào hoạt động giải trí tích cực, dữ thế chủ động của học viên. Đáp ứng nhu yếu này phương tiện đi lại thiết bị dạy học phải tạo điều kiện kèm theo thuận tiện cho học viên thực thi những hoạt động giải trí độc lập hoặc những hoạt động giải trí nhóm .Cơ sở vật chất của nhà trường cũng cần tương hỗ đắc lực cho việc tổ chức triển khai dạy học được đổi khác thuận tiện, linh động, tương thích với dạy học thành viên, dạy học hợp tác .Trong qúa trình biên soạn sách giáo khoa, sách giáo viên, những tác giả đã quan tâm lựa chọn hạng mục thiết bị và sẵn sàng chuẩn bị những thiết bị dạy học theo 1 số ít nhu yếu để hoàn toàn có thể phát huy vai trò của thiết bị dạy học. Những nhu yếu này rất cần được những cán bộ chỉ huy quản trị không cho và tiến hành trong khoanh vùng phạm vi mình đảm nhiệm. Cụ thể như sau :- Đảm bảo tính đồng điệu, mạng lưới hệ thống, trong thực tiễn và đạt chất lượng cao, tạo điều kiện kèm theo tăng cường hoạt động giải trí của học viên trên cơ sở tự giác, tự tò mò kỹ năng và kiến thức trải qua hoạt động giải trí thực hành thực tế, xâm nhập trong thực tiễn trong qúa trình học tập .- Đảm bảo để nhà trường hoàn toàn có thể đạt được thiết bị dạy học ở mức tối thiểu, đó là những thiết bị thực sự thiết yếu không hề thiếu được. Các nhà phong cách thiết kế và sản xuất thiết bị dạy học sẽ chăm sóc để có giá tiền phải chăng với chất lượng bảo vệ .- Chú trọng thiết bị thực hành thực tế giúp học viên tự thực thi những bài thực hành thực tế thí nghiệm. Những thiết bị đơn thuần hoàn toàn có thể được giáo viên, học viên tự làm góp thêm phần làm phong phú và đa dạng thêm thiết bị dạy học của nhà trường. Công việc này rất cần được chăm sóc và chỉ huy của chỉ huy trường, Sở .- Đối với những thiết bị dạy học đắt tiền sẽ được sử dụng chung. Nhà trường cần quan tâm tới những hướng dẫn sử dụng, dữ gìn và bảo vệ và địa thế căn cứ vào điều kiện kèm theo đơn cử của trường đề ra những pháp luật để thiết bị được giáo viên, học viên sử dụng tối đa .Cần tính tới việc phong cách thiết kế so với trường mới và bổ trợ so với trường cũ phòng học bộ môn, phòng học đa năng và kho chứa thiết bị bên cạnh những phòng học bộ môn .e. Đổi mới nhìn nhận hiệu quả học tập của học viên .Đánh giá là một khâu quan trọng không hề thiếu được trong qúa trình giáo dục. Đánh giá thường nằm ở quá trình sau cuối của một quá trình giáo dục và sẽ trở thành khởi điểm của một tiến trình giáo dục tiếp theo với nhu yếu cao hơn, chất lượng mới hơn trong cả một qúa trình giáo dục .Đánh giá hiệu quả học tập là qúa trình tích lũy và giải quyết và xử lý thông tin về trình độ, năng lực thực thi tiềm năng học tập của học viên về tác động ảnh hưởng và nguyên do của tình hình đó nhằm mục đích tạo cơ sở cho những quyết định hành động sư phạm của giáo viên và nhà trường cho bản thân học viên để học viên học tập ngày một tân tiến hơn .Đổi mới phương pháp dạy học được chú trọng để cung ứng những nhu yếu mới của tiềm năng nên việc kiểm tra, nhìn nhận phải chuyển biến mạnh theo hướng tăng trưởng trí mưu trí phát minh sáng tạo của học viên, khuyến khích vận dụng linh động những kiến thức và kỹ năng kĩ năng đã học vào những trường hợp thực tiễn, làm thể hiện những cảm hứng, thái độ của học viên trước những yếu tố nóng giãy của đời sống cá thể, mái ấm gia đình và hội đồng. Chừng nào việc kiểm tra, nhìn nhận chưa thoát khỏi quỹ đạo học tập thụ động thì chưa thể tăng trưởng dạy và học tích cực .Thống nhất với quan điểm thay đổi nhìn nhận như trên việc kiểm tra, nhìn nhận sẽ hướng vào việc bám sát tiềm năng của từng bài, từng chương và tiềm năng giáo dục của môn học ở từng lớp cấp. Các câu hỏi bài tập sẽ đo được mức độ triển khai những tiềm năng được xác lập .- Hướng tới nhu yếu kiểm tra nhìn nhận công minh, khách quan hiệu quả học tập của học viên, bộ công cụ nhìn nhận sẽ được bổ trợ những hình thức nhìn nhận khác như đưa thêm dạng câu hỏi, bài tập trắc nghiệm ; chú ý quan tâm hơn tới đánh giá cả qúa trình lĩnh hội tri thức của học viên, chăm sóc tới mức độ hoạt động giải trí tích cực, dữ thế chủ động của học viên trong từng tiết học, kể cả ở tiết tiếp thu tri thức mới lẫn tiết thực hành, thí nghiệm. Điều này yên cầu giáo viên bộ môn góp vốn đầu tư nhiều sức lực lao động hơn cũng như công tâm hơn. Lãnh đạo nhà trường cần chăm sóc và giám sát hoạt động giải trí này .- Hệ thống câu hỏi kiểm tra nhìn nhận cũng cần biểu lộ sự phân hóa, bảo vệ 70 % câu hỏi bài tập đo được mức độ đạt trình độ chuẩn – mặt phẳng về nội dung học vấn dành cho mọi học viên trung học phổ thông và 30 % còn lại phản ánh mức độ nâng cao, dành cho học viên có năng lượng trí tuệ và thực hành thực tế cao hơn .g. Trách nhiệm quản trị : Hiệu trưởng chịu nghĩa vụ và trách nhiệm trực tiếp về việc thay đổi phương pháp dạy học ở trường mình, đặt yếu tố này ở tầm quan trọng đúng mức trong sự phối hợp những hoạt động giải trí tổng lực của nhà trường. Hiệu trưởng cần trân trọng, ủng hộ, khuyến khích mỗi ý tưởng sáng tạo, nâng cấp cải tiến dù nhỏ của giáo viên, đồng thời cũng cần biết hướng dẫn, giúp sức giáo viên vận dụng những phương pháp dạy học tích cực thích hợp với môn học, đặc thù học viên, điều kiện kèm theo dạy và học ở địa phương, làm cho trào lưu thay đổi phương pháp dạy học ngày càng thoáng đãng, tiếp tục và có hiệu suất cao hơn .Hãy phấn đấu để trong mỗi tiết học ở trường đại trà phổ thông, học viên được hoạt động giải trí nhiều hơn, thực hành thực tế nhiều hơn, luận bàn nhiều hơn và quan trọng là được tâm lý nhiều hơn trên con đường sở hữu nội dung học tập .
5. Khai thác yếu tố tích cực trong các phương pháp dạy học truyền thống
Đối mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động giải trí học tập của học viên không có nghĩa là gạt bỏ, loại trừ, thay thế sửa chữa trọn vẹn những phương pháp dạy học truyền thống cuội nguồn, hay phải ” nhập nội ” 1 số ít phương pháp lạ lẫm vào qúa trình dạy học. Vấn đề là ở chỗ cần thừa kế, tăng trưởng những mặt tích cực của phương pháp dạy học hiện có, đồng thời phải học hỏi, vận dụng 1 số ít phương pháp dạy học mới một cách linh động nhằm mục đích phát huy tính tích cực, dữ thế chủ động phát minh sáng tạo của học viên trong học tập, tương thích với thực trạng điều kiện kèm theo dạy và học cụ thể .Phương pháp thuyết trình là một trong những phương pháp dạy học truyền thống lịch sử được thực thi trong những mạng lưới hệ thống nhà trường đã từ lâu. Đặc điểm cơ bản điển hình nổi bật của phương pháp thuyết trình là thông tin – tái hiện. Vì vậy, phương pháp thuyết trình còn có tên gọi là phương pháp thuyết trình thông tin – tái hiện. Phương pháp này chỉ rõ đặc thù thông tin bằng lời của thầy và đặc thù tái hiện khi lĩnh hội của trò. Thầy giáo điều tra và nghiên cứu tài liệu, sách giáo khoa, chuẩn bị sẵn sàng bài giảng và trực tiếp điều khiển và tinh chỉnh thông tin luồng thông tin tri thức đến học viên. Học sinh tiếp đón những thông tin đó bằng việc nghe, nhìn, cùng tư duy theo lời giảng của thầy, hiểu, ghi chép và ghi nhớ .Như vậy, những kỹ năng và kiến thức đến với học viên theo phương pháp này gần như đã được thầy ” sẵn sàng chuẩn bị sẵn ” để trờ thu nhận, sự hoạt động giải trí của trò tương đối thụ động. Phương pháp thuyết trình chỉ được cho phép người học đạt đến trình độ tái hiện của sự lĩnh hội tri thức mà thôi. Do đó, theo hướng hoạt động giải trí hóa người học, cần phải hạn chế bớt phương pháp thuyết trình thông tin – tái hiện, tăng cường phương pháp thuyết trình xử lý yếu tố. Đây là kiểu dạy học bằng cách đặt học viên trước những bài toán nhận thức, kích thích học viên hứng thú giải bài toán nhận thức, tạo ra sự chuyển hóa từ qúa trình nhận thức có tính điều tra và nghiên cứu khoa học vào tổ chức triển khai qúa trình nhận thức trong học tập. Giáo viên đưa học viên vào trường hợp có yếu tố rồi học viên tự mình xử lý yếu tố đặt ra. Theo hình mẫu đặt và xử lý yếu tố mà giáo viên trình diễn, học viên được học thói quen tâm lý lôgic, biết cách phát hiện yếu tố, đề xuất kiến nghị giả thuyết, bàn luận, làm thí nghiệm để kiểm tra những giả thuyết nêu ra .Thuyết trình kiểu đặt và xử lý yếu tố thuần túy do giáo viên trình diễn cũng đã có hiệu suất cao tăng trưởng tư duy của học viên. Nếu được xen kẽ phỏng vấn, đàm đạo một cách hài hòa và hợp lý thì hiệu suất cao sẽ tăng thêm. Muốn vậy, lớp không nên quá đông, có điều kiện kèm theo thuận tiện cho đối thoại, đồng thời học viên phải có thói quen mạnh dạn thể hiện quan điểm riêng trước yếu tố nêu ra. Như vậy, để kích thích tư duy tích cực của học viên cần tăng cường mối liên hệ ngược giữa học viên và giáo viên, giữa người nghe và người thuyết trình. Giáo viên hoàn toàn có thể đặt 1 số ít câu hỏi ” có yếu tố ” để học viên vấn đáp ngay tại lớp, hoặc hoàn toàn có thể trao đổi ngắn trong nhóm từ 2 đến 4 người ngồi cạnh nhau trước khi giáo viên đưa ra câu vấn đáp .Để lôi cuốn sự quan tâm của người học và tích cực hóa phương pháp thuyết trình ngay khi mở đầu bài học kinh nghiệm giáo viên hoàn toàn có thể thông tin yếu tố dưới hình thức những câu hỏi có đặc thù khuynh hướng, hoặc có đặc thù ” xuyên tâm “. Trong qúa trình thuyết trình bài giảng, giáo viên hoàn toàn có thể triển khai một số ít hình thức thuyết trình lôi cuốn sự quan tâm của học viên như sau :- Trình bày kiểu nêu yếu tố : Trong qúa trình trình diễn bài giảng giáo viên hoàn toàn có thể diễn đạt yếu tố dưới dạng nghi vấn, gợi mở để gây trường hợp hấp dẫn sự quan tâm của học viên .- Thuyết trình kiểu thuật chuyện : Giáo viên hoàn toàn có thể trải qua những sự kiện kinh tế tài chính – xã hội, những câu truyện hoặc tác phẩm văn học, phim ảnh … làm tư liệu để nghiên cứu và phân tích, minh họa, khái quát và rút ra nhận xét, Tóm lại nhằm mục đích thiết kế xây dựng hình tượng, khắc sâu nội dung kỹ năng và kiến thức của bài học kinh nghiệm .- Thuyết trình kiểu diễn đạt, nghiên cứu và phân tích : Giáo viên hoàn toàn có thể dùng công thức, sơ đồ, biểu mẫu … để diễn đạt nghiên cứu và phân tích nhằm mục đích chỉ ra những đặc thù, góc nhìn của từng nội dung. Trên cơ sở đó đưa ra những chứng cứ lôgíc, lập luận ngặt nghèo để làm rõ thực chất của yếu tố .- Thuyết trình kiểu nêu yếu tố có tính giả thuyết : Giáo viên đưa vào bài học kinh nghiệm một số ít giả thuyết hoặc quan điểm có đặc thù xích míc với yếu tố đang điều tra và nghiên cứu nhằm mục đích thiết kế xây dựng trường hợp có yếu tố thuộc loại giả thuyết ( hay luận chiến ). Kiểu nêu yếu tố này yên cầu học viên phải lựa chọn quan điểm đúng, sai và có lập luận vững chãi về sự lựa chọn của mình. Đồng thời học viên phải biết cách phê phán, bác bỏ một cách đúng mực, khách quan những quan điểm không đúng đắn, chỉ ra tính không khoa học và nguyên do của nó .- Thuyết trình kiểu so sánh, tổng hợp : Nếu nội dung của yếu tố trình diễn tiềm ẩn những mặt tương phản thì giáo viên cần xác lập những tiêu chuẩn để so sánh từng mặt, thuộc tính hoặc quan hệ giữa hai đối tượng người tiêu dùng trái chiều nhau nhằm mục đích rút ra Kết luận cho từng tiêu chuẩn so sánh. Mặt khác, giáo viên hoàn toàn có thể sử dụng số liệu thống kê để nghiên cứu và phân tích, so sánh rút ra Kết luận nhằm mục đích góp thêm phần làm tăng tính đúng chuẩn và tính thuyết phục của yếu tố .- Hiện nay, bài giảng tân tiến đang có khuynh hướng sử dụng ngày càng nhiều những phương tiện đi lại công nghệ thông tin, làm tăng sức mê hoặc và hiệu suất cao. Trước đây, để minh họa nội dung bài giảng, giáo viên chỉ hoàn toàn có thể sử dụng lời nói giàu hình tượng và quyến rũ kèm theo những cử chỉ, điệu bộ miêu tả nội tâm hoặc có thêm bộ tranh giáo khoa tương hỗ. Ngày nay có cả một loạt phương tiện đi lại để giáo viên lựa chọn sử dụng như : máy chiếu, băng ghi âm, băng ghi hình, đĩa CD, ứng dụng máy vi tính … Tiến tới mọi giáo viên phải có năng lực soạn bài giảng trên máy vi tính được nối mạng, biết sử dụng đầu máy đa năng để thực thi bài giảng của mình một cách sinh động, hiệu qủa, phát huy cao nhất tính tích cực học tập của học viên .
Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học
Mục lục
1. Cải tiến những phương pháp dạy học truyền thống lịch sử2. Kết hợp phong phú những phương pháp dạy học3. Vận dụng dạy học xử lý yếu tố4. Vận dụng dạy học theo trường hợp5. Vận dụng dạy học khuynh hướng hành vi6. Tăng cường sử dụng phương tiện đi lại dạy học và công nghệ thông tin hài hòa và hợp lý tương hỗ dạy học7. Sử dụng những kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và phát minh sáng tạo8. Chú trọng những phương pháp dạy học đặc trưng bộ môn9. Bồi dưỡng phương pháp học tập tích cực cho học viên1. Cải tiến những phương pháp dạy học truyền thống cuội nguồnCác phương pháp dạy học truyền thống lịch sử như thuyết trình, đàm thoại, rèn luyện luôn là những phương pháp quan trọng trong dạy học. Đổi mới phương pháp dạy học không có nghĩa là vô hiệu những phương pháp dạy học truyền thống lịch sử quen thuộc mà cần khởi đầu bằng việc nâng cấp cải tiến để nâng cao hiệu suất cao và hạn chế điểm yếu kém của chúng. Để nâng cao hiệu suất cao của những phương pháp dạy học này người giáo viên trước hết cần nắm vững những nhu yếu và sử dụng thành thạo những kỹ thuật của chúng trong việc chuẩn bị sẵn sàng cũng như thực thi bài lên lớp, ví dụ điển hình như kỹ thuật mở bài, kỹ thuật trình diễn, lý giải trong khi thuyết trình, kỹ thuật đặt những câu hỏi và giải quyết và xử lý những câu vấn đáp trong đàm thoại, hay kỹ thuật làm mẫu [ 1 ] trong rèn luyện. Tuy nhiên, những phương pháp dạy học truyền thống lịch sử có những hạn chế tất yếu, vì vậy bên cạnh những phương pháp dạy học truyền thống cuội nguồn cần tích hợp sử dụng những phương pháp dạy học mới, đặc biệt quan trọng là những phương pháp và kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và phát minh sáng tạo của học viên. Chẳng hạn hoàn toàn có thể tăng cường tính tích cực nhận thức của học viên trong thuyết trình, đàm thoại theo quan điểm dạy học xử lý yếu tố .2. Kết hợp phong phú những phương pháp dạy họcKhông có một phương pháp dạy học toàn năng tương thích với mọi tiềm năng và nội dung dạy học. Mỗi phương pháp và hình thức dạy học có những ưu, nhựơc điểm và số lượng giới hạn sử dụng riêng. Vì vậy việc phối hợp phong phú những phương pháp và hình thức dạy học trong hàng loạt quy trình dạy học là phương hướng quan trọng để phát huy tính tích cực và nâng cao chất lượng dạy học. Dạy học toàn lớp, dạy học nhóm, nhóm đôi và dạy học thành viên là những hình thức xã hội của dạy học cần tích hợp với nhau, mỗi một hình thức có những công dụng riêng. Tình trạng duy nhất của dạy học toàn lớp và sự lạm dụng phương pháp thuyết trình cần được khắc phục, đặc biệt quan trọng trải qua thao tác nhóm .Trong thực tiễn dạy học ở trường trung học lúc bấy giờ, nhiều giáo viên đã nâng cấp cải tiến bài lên lớp theo hướng tích hợp thuyết trình của giáo viên với hình thức thao tác nhóm, góp thêm phần tích cực hoá hoạt động giải trí nhận thức của học viên. Tuy nhiên hình thức thao tác nhóm rất phong phú, không chỉ số lượng giới hạn ở việc xử lý những trách nhiệm học tập nhỏ xen kẽ trong bài thuyết trình, mà còn có những hình thức thao tác nhóm xử lý những trách nhiệm phức tạp, hoàn toàn có thể chiếm một hoặc nhiều tiết học, sử dụng những phương pháp chuyên biệt như phương pháp đóng vai, nghiên cứu và điều tra trường hợp, dự án Bất Động Sản. Mặt khác, việc bổ trợ dạy học toàn lớp bằng thao tác nhóm xen kẽ trong một tiết học mới chỉ cho thấy rõ việc tích cực hoá “ bên ngoài ” của học viên. Muốn bảo vệ việc tích cực hoá “ bên trong ” cần chú ý quan tâm đến mặt bên trong của phương pháp dạy học, vận dụng dạy học xử lý yếu tố và những phương pháp dạy học tích cực khác .3. Vận dụng dạy học xử lý yếu tốDạy học xử lý yếu tố ( dạy học nêu yếu tố, dạy học nhận ra và xử lý yếu tố ) là quan điểm dạy học nhằm mục đích tăng trưởng năng lượng tư duy, năng lực nhận ra và xử lý yếu tố. Học được đặt trong một trường hợp có yếu tố, đó là trường hợp tiềm ẩn xích míc nhận thức, trải qua việc xử lý yếu tố, giúp học viên lĩnh hội tri thức, kiến thức và kỹ năng và phương pháp nhận thức. Dạy học xử lý yếu tố là con đường cơ bản để phát huy tính tích cực nhận thức của học viên, hoàn toàn có thể vận dụng trong nhiều hình thức dạy học với những mức độ tự lực khác nhau của học viên .Các trường hợp có yếu tố là những trường hợp khoa học trình độ, cũng hoàn toàn có thể là những trường hợp gắn với thực tiễn. Trong thực tiễn dạy học lúc bấy giờ, dạy học xử lý yếu tố thường quan tâm đến những yếu tố khoa học trình độ mà ít quan tâm hơn đến những yếu tố gắn với thực tiễn. Tuy nhiên nếu chỉ chú trọng việc xử lý những yếu tố nhận thức trong khoa học trình độ thì học viên vẫn chưa được chuẩn bị sẵn sàng tốt cho việc xử lý những trường hợp thực tiễn. Vì vậy bên cạnh dạy học xử lý yếu tố, lý luận dạy học còn kiến thiết xây dựng quan điểm dạy học theo trường hợp .4. Vận dụng dạy học theo trường hợpDạy học theo trường hợp là một quan điểm dạy học, trong đó việc dạy học được tổ chức triển khai theo một chủ đề phức tạp gắn với những trường hợp thực tiễn đời sống và nghề nghiệp. Quá trình học tập được tổ chức triển khai trong một môi trường học tập tạo điều kiện kèm theo cho học viên kiến thiết tri thức theo cá thể và trong mối tương tác xã hội của việc học tập .Các chủ đề dạy học phức tạp là những chủ đề có nội dung tương quan đến nhiều môn học hoặc nghành nghề dịch vụ tri thức khác nhau, gắn với thực tiễn. Trong nhà trường, những môn học được phân theo những môn khoa học trình độ, còn đời sống thì luôn diễn ra trong những mối quan hệ phức tạp. Vì vậy sử dụng những chủ đề dạy học phức tạp góp thêm phần khắc phục thực trạng xa rời thực tiễn của những môn khoa học trình độ, rèn luyện cho học viên năng lượng xử lý những yếu tố phức tạp, liên môn .Phương pháp điều tra và nghiên cứu trường hợp là một phương pháp dạy học nổi bật của dạy học theo trường hợp, trong đó học viên tự lực xử lý một trường hợp nổi bật, gắn với thực tiễn trải qua thao tác nhóm .Vận dụng dạy học theo những trường hợp gắn với thực tiễn là con đường quan trọng để gắn việc huấn luyện và đào tạo trong nhà trường với thực tiễn đời sống, góp thêm phần khắc phục thực trạng giáo dục hàn lâm, xa rời thực tiễn lúc bấy giờ của nhà trường đại trà phổ thông .Tuy nhiên, nếu những trường hợp được đưa vào dạy học là những trường hợp mô phỏng lại, thì chưa phải trường hợp thực. Nếu chỉ xử lý những yếu tố trong phòng học kim chỉ nan thì học viên cũng chưa có hoạt động giải trí thực tiễn thực sự, chưa có sự phối hợp giữa triết lý và thực hành thực tế .5. Vận dụng dạy học xu thế hành viDạy học xu thế hành vi là quan điểm dạy học nhằm mục đích làm cho hoạt động giải trí trí óc và hoạt động giải trí chân tay tích hợp ngặt nghèo với nhau. Trong quy trình học tập, học viên thực thi những trách nhiệm học tập và hoàn thành xong những mẫu sản phẩm hành vi, có sự tích hợp linh động giữa hoạt động giải trí trí tuệ và hoạt động giải trí tay chân. Đây là một quan điểm dạy học tích cực hoá và tiếp cận toàn thể. Vận dụng dạy học khuynh hướng hành vi có ý nghĩa quan trong cho việc triển khai nguyên tắc giáo dục kết hợp lý thuyết với thực tiễn, tư duy và hành vi, nhà trường và xã hội .Dạy học theo dự án Bất Động Sản là một hình thức nổi bật của dạy học xu thế hành vi, trong đó học viên tự lực triển khai trong nhóm một trách nhiệm học tập phức tạp, gắn với những yếu tố thực tiễn, kết hợp lý thuyết và thực hành thực tế, có tạo ra những loại sản phẩm hoàn toàn có thể công bố. Trong dạy học theo dự án Bất Động Sản hoàn toàn có thể vận dụng nhiều kim chỉ nan và quan điểm dạy học văn minh như triết lý thiết kế, dạy học khuynh hướng học viên, dạy học hợp tác, dạy học tích hợp, dạy học tò mò, phát minh sáng tạo, dạy học theo trường hợp và dạy học xu thế hành vi .6. Tăng cường sử dụng phương tiện đi lại dạy học và công nghệ thông tin hài hòa và hợp lý tương hỗ dạy họcPhương tiện dạy học có vai trò quan trọng trong việc thay đổi phương pháp dạy học, nhằm mục đích tăng cường tính trực quan và thí nghiệm, thực hành thực tế trong dạy học. Việc sử dụng những phương tiện đi lại dạy học cần tương thích với mối quan hệ giữa phương tiện đi lại dạy học và phương pháp dạy học. Hiện nay, việc trang bị những phương tiện đi lại dạy học mới cho những trường đại trà phổ thông từng bước được tăng cường. Tuy nhiên những phương tiện đi lại dạy học tự làm của giáo viên luôn có ý nghĩa quan trọng, cần được phát huy .Đa phương tiện và công nghệ thông tin vừa là nội dung dạy học vừa là phương tiện đi lại dạy học trong dạy học văn minh. Đa phương tiện và công nghệ thông tin có nhiều năng lực ứng dụng trong dạy học. Bên cạnh việc sử dụng đa phương tiện như một phương tiện đi lại trình diễn, cần tăng cường sử dụng những ứng dụng dạy học cũng như những phương pháp dạy học sử dụng mạng điện tử ( E-Learning ). Phương tiện dạy học mới cũng tương hỗ việc tìm ra và sử dụng những phương pháp dạy học mới. Webquest là một ví dụ về phương pháp dạy học mới với phương tiện đi lại mới là dạy học sử dụng mạng điện tử, trong đó học viên mày mò tri thức trên mạng một cách có khuynh hướng .7. Sử dụng những kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và phát minh sáng tạoKỹ thuật dạy học là những phương pháp hành vi của của giáo viên và học viên trong những trường hợp hành vi nhỏ nhằm mục đích triển khai và tinh chỉnh và điều khiển quy trình dạy học. Các kỹ thuật dạy học là những đơn vị chức năng nhỏ nhất của phương pháp dạy học. Có những kỹ thuật dạy học chung, có những kỹ thuật đặc trưng của từng phương pháp dạy học, ví dụ kỹ thuật đặt câu hỏi trong đàm thoại. Ngày nay người ta chú trọng tăng trưởng và sử dụng những kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực, phát minh sáng tạo của người học như “ động não ”, “ tia chớp ”, “ bể cá ”, XYZ, Bản đồ tư duy …8. Chú trọng những phương pháp dạy học đặc trưng bộ mônPhương pháp dạy học có mối quan hệ biện chứng với nội dung dạy học. Vì vậy bên cạnh những phương pháp chung hoàn toàn có thể sử dụng cho nhiều bộ môn khác nhau thì việc sử dụng những phương pháp dạy học đặc trưng có vai trò quan trọng trong dạy học bộ môn. Các phương pháp dạy học đặc trưng bộ môn được kiến thiết xây dựng trên cơ sở lý luận dạy học bộ môn. Ví dụ :· thí nghiệm là một phương pháp dạy học đặc trưng quan trọng của những môn khoa học tự nhiên ;· những phương pháp dạy học như trình diễn vật phẩm kỹ thuật, làm mẫu thao tác, nghiên cứu và phân tích mẫu sản phẩm kỹ thuật, phong cách thiết kế kỹ thuật, lắp ráp quy mô, những dự án Bất Động Sản là những phương pháp nòng cốt trong dạy học kỹ thuật ;· phương pháp “ Bàn tay nặn bột ” đem lại hiệu suất cao cao trong việc dạy học những môn khoa học ; …9. Bồi dưỡng phương pháp học tập tích cực cho học viênPhương pháp học tập một cách tự lực đóng vai trò quan trọng trong việc tích cực hoá, phát huy tính phát minh sáng tạo của học viên. Có những phương pháp nhận thức chung như phương pháp tích lũy, giải quyết và xử lý, nhìn nhận thông tin, phương pháp tổ chức triển khai thao tác, phương pháp thao tác nhóm, có những phương pháp học tập chuyên biệt của từng bộ môn. Bằng nhiều hình thức khác nhau, cần rèn luyện cho học viên những phương pháp học tập chung và những phương pháp học tập trong bộ môn .Tóm lại có rất nhiều phương hướng thay đổi phương pháp dạy học với những cách tiếp cận khác nhau, trên đây chỉ là 1 số ít phương hướng chung. Việc thay đổi phương pháp dạy học yên cầu những điều kiện kèm theo thích hợp về phương tiện đi lại, cơ sở vật chất và tổ chức triển khai dạy học, điều kiện kèm theo về tổ chức triển khai, quản trị .Ngoài ra, phương pháp dạy học còn mang tính chủ quan. Mỗi giáo viên với kinh nghiệm tay nghề riêng của mình cần xác lập những phương hướng riêng để nâng cấp cải tiến phương pháp dạy học và kinh nghiệm tay nghề của cá thể .Một số kiểu tổ chức triển khai dạy học tăng trưởng năng lượng học viênViệc tăng trưởng những năng lượng chung cũng như tăng trưởng những năng lượng chuyên biệt bộ môn trong dạy học luôn có mối liên hệ ngặt nghèo với việc tổ chức triển khai những hình thức dạy học. Dưới đây trình diễn 1 số ít hình thức dạy học có vai trò trong việc tăng trưởng năng lượng .
Ảnh minh họa1. Dạy học theo trạm ( learning by station )2. Dạy học điều tra và nghiên cứu trường hợp3. Dạy học dự án Bất Động Sản4. Học dựa trên tìm tòi, mày mò khoa học ( inquiry based learning )5. Dạy học ngoại khóa6. Dạy học phân hóa
D
ạ
y h
ọ
c theo tr
ạ
m
1. Khái ni
ệ
m
Xuất phát từ quy trình tổ chức triển khai dạy học ở bậc tiểu học, dạy học theo trạm đã được vận dụng thoáng rộng nhờ tính linh động trong những bước tổ chức triển khai thực thi. Dạy học theo trạm là phương pháp tổ chức triển khai dạy học đặt dấu nhấn vào việc tổ chức triển khai nội dung dạy học thành từng trách nhiệm nhận thức độc lập của những nhóm HS khác nhau. HS hoàn toàn có thể thực thi trách nhiệm theo cặp, theo nhóm hoặc hoạt động giải trí cá thể theo một thứ tự linh động ( Hình 2 ) .
HS hoàn toàn có thể mở màn từ một trách nhiệm tại một trạm bất kỳViệc phân hóa trong dạy học theo trạm khả là linh động, phong phú. Có thể triển khai phân hóa theo nội dung bằng cách kiến thiết xây dựng những trách nhiệm tự chọn với mức độ khó dễ khác nhau. Cũng hoàn toàn có thể tổ chức triển khai dạy học theo trạm với sự phân hóa về mức độ hướng dẫn đơn cử, cụ thể hay là khái quát, xu thế chung trải qua mạng lưới hệ thống phiếu trợ giúp .Một đặc trưng quan trọng của dạy học theo trạm đó là phải bảo vệ sự linh động, những trách nhiệm phải có tính độc lập so với nhau. Do đó, trong trường hợp dạy học những bài học kinh nghiệm có những đơn vị chức năng kiến thức và kỹ năng có liên hệ logic ngặt nghèo ta hoàn toàn có thể tổ chức triển khai bài học kinh nghiệm thành nhiều mạng lưới hệ thống trạm ( vòng tròn học tập ) khác nhau, sao cho những những trách nhiệm trong mỗi mạng lưới hệ thống trạm đó là độc lập với nhau .
2. H
ướ
ng d
ẫ
n t
ổ
ch
ứ
c d
ạ
y h
ọ
c theo tr
ạ
m
B1 : Lựa chọn nội dung mạng lưới hệ thống trạm học tập
– Mỗi mạng lưới hệ thống trạm gồm những trạm học tập, trách nhiệm ở những trạm học tập độc lập với nhau. Nội dung mạng lưới hệ thống trạm hoàn toàn có thể là kiến thức và kỹ năng của một bài học kinh nghiệm hoặc một phần kiến thức và kỹ năng xác lập .- Các kiến thức và kỹ năng độc lập với nhau trong một bài học kinh nghiệm hoàn toàn có thể thiết kế xây dựng thành một mạng lưới hệ thống trạm .
B2 : Xây dựng nội dung những trạm
– Ở mỗi trạm học tập hoàn toàn có thể thiết kế xây dựng những loại trách nhiệm phong phú và đa dạng. Các trách nhiệm ở những trạm hoàn toàn có thể thiết kế xây dựng được bộc lộ trong bảng sau
|
Nhiệm vụ |
Phiếu học tập |
Vật liệu đi kèm |
| Tiến hànhthí nghiệm và xử lí tác dụng thí nghiệm | Cần có ảnhchụp những thiết bị, ô dành cho việc vẽ sắp xếp thí nghiệm, những thắc mắc, câuđịnh hướng việc triển khai thí nghiệm | Các thiếtbị thí nghiệm |
| Giải thíchhiện tượng | Có ảnhchụp hiện tượng kỳ lạ, nhu yếu lý giải hiện tượng kỳ lạ, hoàn toàn có thể sử dụng những kĩ thuậtra bài tập dưới dạng điền khuyết | Có thểchuẩn bị dụng cụ để tạo ra hiện tượng kỳ lạ cần lý giải |
| Làm việcmới máy tính : chạy ứng dụng mô phỏng, xem clips, sử dụng ứng dụng | Cần có ảnhchụp màn hình hiển thị, những hướng dẫn cụ thể cách sử dụng máy tính, trách nhiệm cầnthực hiện : quan sát, miêu tả, tóm tắt, ghi số liệu … | Máy tínhcó chứa tư liệu dạy học kĩ thuật số tương ứng |
| Giải bàitập | Cầncó nội dung bài tập, nhu yếu | |
| Quan sátmột thiết bị kĩ thuật và miêu tả lại nguyên tắc cấu trúc của nó | Ảnh chụpthiết bị kĩ thuật ,Ô để vẽ nguyên tắc cấu trúc, khung để viết nguyên tắc hoạt động giải trí | Thiết bị kĩthuật |
| Đọc những nguồnthông tin và tóm tắt thông tin quan trọng | Mô tả rõràng nội dung trách nhiệm : đọc, tóm tắt dưới dạng bảng biểu hay sơ đồ tư duy | Văn bản cần đọc |
Ví dụ phiếu học tập trạm thí nghiệm
Ví dụ phiếu học tập trạm giải thích hiện tượng
B3. Tổ chức dạy học theo trạm
– Chuẩn bị nguyên vật liệu cho từng trạm- Thống nhất nội quy thao tác theo trạm với HS- HS triển khai những trách nhiệm học tập trong từng trạm- Tổng kết, hệ thống hóa kỹ năng và kiến thức
D
ạ
y h
ọ
c nghiên c
ứ
u tình hu
ố
ng
1. Khái ni
ệ
m
Trong dạy học nghiên cứu và điều tra trường hợp ( DHNCTH ), trường hợp được định nghĩa như sau : ” Tình huống là một câu truyện thuật lại một cách chi tiết cụ thể, khách quan và tỉ mỉ những sự kiện hay yếu tố để người học thưởng thức sự phức tạp, sự mơ hồ, và sự không chắc như đinh mà những người tham gia gặp phải khi lần đầu đương đầu với trường hợp đó. ” ( Vicki L. Golich ) .Các trường hợp không cần phải miêu tả hàng loạt những sự kiện đã xảy ra của câu truyện trong thực tiễn. Nó hoàn toàn có thể chỉ là một phần nhỏ của câu truyện nhưng nó phải đưa HS đến với những trường hợp có ” những yếu tố phức tạp nhìn từ nhiều góc nhìn ” .DHNCTH là phương pháp dạy những kiến thức và kỹ năng trải qua những trường hợp trong thực tiễn bằng cách khuyến khích học viên tham gia bàn luận trong những trường hợp đặc trưng. DHNCTH lấy người học làm TT, đặc trưng bởi sự tương tác giữa người dạy và người học, giữa những người học trong cùng một nhóm với nhau qua đó HS học được nội dung kỹ năng và kiến thức, phương pháp học, những kĩ năng thiết yếu để hướng tới tiềm năng tự học suốt đời .
2. Các b
ướ
c d
ạ
y h
ọ
c nghi
ê
n c
ứ
u t
ì
nh hu
ố
ng
Năng lực của HS chỉ tăng trưởng khi họ tham gia vào những hoạt động giải trí học tập và cũng chính trong hoạt động giải trí đó, năng lượng hiện có của họ được thể hiện. Trên cơ sở đó, GV sẽ có những xu thế đúng đắn giúp tăng trưởng năng lượng ở HS. Do đó, sự tham gia của HS vào những hoạt động giải trí học tập là yếu tố quyết định hành động sự thành công việc dạy học. Bằng những câu truyện thực hoặc hư cấu rất gần với toàn cảnh thực, trong đó những khó khăn vất vả, xích míc và tình cảm rất thân thiện với người học, dạy học theo trường hợp hoàn toàn có thể tạo ra sự tham gia tích cực của HS vào những hoạt động giải trí có trong câu truyện. Qua những hoạt động giải trí trong những trường hợp gắn với những kỹ năng và kiến thức vật lí, HS được tăng trưởng hầu hết những năng lượng chuyên biệt môn Vật lí .
Thứ nhất
DHNCTH có tính năng tốt so với việc ghi nhớ những kỹ năng và kiến thức vật lí, điều đó đồng nghĩa tương quan với việc tăng trưởng thành phần năng lượng K1 ở HS. Khi dạy theo PPNCTH, GV thường không đưa ra một lượng kỹ năng và kiến thức rất đầy đủ như trong bài giảng, nhưng học viên hoàn toàn có thể nhớ được những điều được học tốt hơn chính do một câu truyện hay sẽ được ghi nhớ cùng với thông điệp giáo dục gắn với nó .
Thứ hai
Bằng việc điều tra và nghiên cứu những trường hợp thực, DHNCTH giúp HS thấy được bộc lộ và vai trò của những kiến thức và kỹ năng lí thuyết đã và đang được học. Nhờ đó, thái độ tích cực của HS so với môn học tăng lên đáng kể. Thông qua việc xử lí trường hợp, người học sẽ có điều kiện kèm theo để vận dụng linh động những kỹ năng và kiến thức lí thuyết. Qua đó, những thành phần năng lượng K3 và K4 của họ được tăng trưởng .
Thứ ba
Các trường hợp tốt có đặc thù link lí thuyết rất cao. Để xử lý tốt một trường hợp, người học hoàn toàn có thể phải vận dụng và kiểm soát và điều chỉnh nhiều loại lí thuyết khác nhau. Đây chính là thời gian những lí thuyết rời rạc của một môn học được nối lại thành bức tranh tổng thể và toàn diện. Đó là điều kiện kèm theo quan trọng để HS tăng trưởng thành phần năng lượng K2 .
Thứ tư
Trong dạy học vật lí, yếu tố của những trường hợp luôn yên cầu HS xử lý theo những phương pháp đặc trưng của vật lí. Vì vậy, trong quy trình học theo NCTH, những thành phần năng lượng về phương pháp của HS được tăng trưởng .
Thứ năm
Việc điều tra và nghiên cứu những trường hợp yên cầu phải tổ chức triển khai thao tác nhóm. Để xử lý trường hợp, cả nhóm HS cùng nghiên cứu và phân tích và luận bàn để đi đến giải pháp, sau đó trình diễn giải pháp của mình cho cả lớp. Lúc này HS tiếp thu được kinh nghiệm tay nghề thao tác theo nhóm, san sẻ kỹ năng và kiến thức, thông tin để cùng đạt đến tiềm năng chung. Các kĩ năng như trình diễn, bảo vệ và phản biện quan điểm cũng được hình thành trong những hoạt động giải trí này. Như vậy, qua hoạt động giải trí học tập trong nhóm, có sự nâng cao những năng lượng thuộc nhóm năng lượng trao đổi thông tin. Mặt khác, trong vai trò của người dẫn dắt, người dạy cũng sẽ tiếp thu được rất nhiều kinh nghiệm tay nghề và những cách nhìn, giải pháp mới từ phía người học để làm đa dạng chủng loại bài giảng và kiểm soát và điều chỉnh nội dung trường hợp điều tra và nghiên cứu theo hướng nâng cao năng lượng ở người học .Để việc dạy học điều tra và nghiên cứu trường hợp giúp tăng trưởng năng lượng như đã nghiên cứu và phân tích trên, người dạy phải góp vốn đầu tư thời hạn và trí tuệ để thiết kế xây dựng trường hợp và tổ chức triển khai dạy học theo những bước của DHNCTH trong hình 1.2 .
Hình 1.2 : Quy trình dạy học nghiên cứu và điều tra trường hợp
D
ạ
y h
ọ
c d
ự
án
Ảnh minh họa
1. Khái ni
ệ
m d
ạ
y h
ọ
c d
ự
á
n
Khái niệm
Dạy học theo dự án Bất Động Sản là một hình thức dạy học, trong đó HS dưới sự tinh chỉnh và điều khiển và giúp sức của GV tự lực xử lý một trách nhiệm học tập mang tính phức tạp không chỉ về mặt kim chỉ nan mà đặc biệt quan trọng về mặt thực hành thực tế, trải qua đó tạo ra những mẫu sản phẩm thực hành thực tế hoàn toàn có thể ra mắt, công bố được .
Phân loại
– Phân loại theo quĩ thời hạn thực thi dự án Bất Động Sản :Dự án nhỏ : thực thi trong 1 số ít giờ học, hoàn toàn có thể từ 2 đến 6 giờ .Dự án trung bình : thực thi trong 1 số ít ngày ( còn gọi là ngày dự án Bất Động Sản ) nhưng số lượng giới hạn trong một tuần hoặc 40 giờ học .Dự án lớn : được thực thi với quỹ thời hạn lớn, tối thiểu là một tuần, hoàn toàn có thể lê dài trong nhiều tuần .- Phân loại theo trách nhiệm :Dự án tìm hiểu và khám phá : là dự án Bất Động Sản khảo sát tình hình đối tượng người tiêu dùng .Dự án điều tra và nghiên cứu : nhằm mục đích xử lý những yếu tố, lý giải những hiện tượng kỳ lạ, quy trình .Dự án thiết kế : tập trung chuyên sâu vào việc tạo ra những sản phẩm vật chất hoặc thực thi những hành vi thực tiễn, nhằm mục đích thực thi những trách nhiệm như trang trí, trưng bài, màn biểu diễn, sáng tác .- Phân loại theo mức độ phức tạp của nội dung học tập :Dự án mang tính thực hành thực tế : là dự án Bất Động Sản có trong tâm là việc thực thi một trách nhiệm thực hành thực tế mang tính phức tạp trên cơ sở vận dụng kiến thức và kỹ năng, kiến thức và kỹ năng cơ bản đã học nhằm mục đích tạo ra một sản phẩm vật chấtDự án mang tính tích hợp : là dự án Bất Động Sản mang nội dung tích hợp nhiều nội dung hoạt động giải trí như tìm hiểu và khám phá thực tiễn, điều tra và nghiên cứu lí thuyết, xử lý yếu tố, thực thi những hoạt động giải trí thực hành thực tế, thực tiễnNgoài những cách phân loại trên, còn hoàn toàn có thể phân loại theo trình độ ( dự án Bất Động Sản môn học, dự án Bất Động Sản liên môn, dự án Bất Động Sản ngoài môn học ) ; theo sự tham gia của người học ( dự án Bất Động Sản cá thể, dự án Bất Động Sản nhóm, dự án Bất Động Sản lớp … ) .
Đặc điểm
– Định hướng thực tiễn : chủ đề của dự án Bất Động Sản xuất phát từ những trường hợp của thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống. Nhiệm của dự án Bất Động Sản cần tiềm ẩn những yếu tố tương thích với trình độ và năng lực nhận thức của người học. Các dự án Bất Động Sản học tập có ý nghĩa thực tiễn xã hội, góp thêm phần gắn việc học tập trong nhà trường với thực tiễn đời sống, xã hội. Trong những trường hợp lí tưởng, việc thực thi những dự án Bất Động Sản hoàn toàn có thể mang lại những ảnh hưởng tác động xã hội tích cực .- Định hướng hứng thú người học : HS được tham gia chọn đề tài, nội dung học tập tương thích với năng lực và hứng thú cá thể. Ngoài ra, hứng thú của người học cần được liên tục tăng trưởng trong quy trình triển khai dự án Bất Động Sản .- Mang tính phức tạp, liên môn : nội dung dự án Bất Động Sản có sự tích hợp tri thức của nhiều nghành nghề dịch vụ hoặc nhiều môn học khác nhau nhằm mục đích xử lý một trách nhiệm, yếu tố mang tính phức tạp .- Định hướng hành vi : trong quy trình thực thi dự án Bất Động Sản có sự tích hợp giữa nghiên cứu và điều tra kim chỉ nan và vận dụng triết lý vào trong hoạt động giải trí thực tiễn, thực hành thực tế. Thông qua đó, kiểm tra, củng cố, lan rộng ra hiểu biết triết lý cũng như rèn luyện kiến thức và kỹ năng hành vi, kinh nghiệm tay nghề thực tiễn của người học .- Tính tự lực của người học : trong dạy học theo dự án Bất Động Sản, người học cần tham gia tích cực, tự lực vào những quy trình tiến độ của quy trình dạy học. Điều đó cũng yên cầu và khuyến khích tính nghĩa vụ và trách nhiệm, sự phát minh sáng tạo của người học. GV hầu hết đóng vai trò tư vấn, hướng dẫn, trợ giúp. Tuy nhiên, mức độ tự lực cần tương thích với kinh nghiệm tay nghề, năng lực của học sin và mức độ khó khăn vất vả của trách nhiệm .- Cộng tác thao tác : những dự án Bất Động Sản học tập thường được thực thi theo nhóm, trong đó có sự cộng tác thao tác và sự phân công việc làm giữa những thành viên trong nhóm. Dạy học theo dự án Bất Động Sản yên cầu và rèn luyện tính chuẩn bị sẵn sàng và kiến thức và kỹ năng công tác làm việc thao tác giữa những thành viên tham gia, giữa HS và GV cũng như với những lực lượng xã hội khác tham gia trong dự án Bất Động Sản. Đặc điểm này còn được gọi là học tập mang tính xã hội .- Định hướng mẫu sản phẩm : trong quy trình thực thi dự án Bất Động Sản, những loại sản phẩm được tạo ra không chỉ số lượng giới hạn trong những thu hoạch lí thuyết, mà trong đa phần trường hợp những dự án Bất Động Sản học tập tạo ra những sản phẩm vật chất của hoạt động giải trí thực tiễn, thực hành thực tế. Những loại sản phẩm này hoàn toàn có thể sử dụng, công bố, trình làng .
Lưu ý
– Dạy học dự án Bất Động Sản rất thích hợp để tổ chức triển khai dạy học những ứng dụng kĩ thuật của vật lí hay vận dụng những kỹ năng và kiến thức vật lí để xử lý những yếu tố thực tiễn .- Dạy học dự án Bất Động Sản không tương thích với những bài học kinh nghiệm yên cầu sự trình diễn đúng chuẩn, ngặt nghèo và mạng lưới hệ thống ( đại lượng vật lí, định luật, thuyết vật lí ) .
2. Các b
ướ
c t
ổ
ch
ứ
c d
ạ
y h
ọ
c d
ự
á
n
|
Bước |
Hoạt động của GV |
Hoạt động của HS |
| Chuẩn bị( Xây dựng ý tưởng sáng tạo, lựa chọnchủ đề, thiết kế xây dựng kế hoạch triển khai dự án Bất Động Sản ) | – Xây dựng bộcâu hỏi xu thế : xuất phát từ nội dung học và tiềm năng cần đạt được .- Thiết kế dự án Bất Động Sản : xác địnhlĩnh vực thực tiễn ứng dụng nội dung học, ai cần, sáng tạo độc đáo và tên dự án Bất Động Sản .- Thiết kế những trách nhiệm choHS : làm thế nào để HS thực thi xong thì bộ câu hỏi được xử lý và cácmục tiêu đồng thời cũng đạt được .- Chuẩn bị những tài liệu hỗtrợ GV và HS cũng như những điều kiện kèm theo triển khai dự án Bất Động Sản trong thực tiễn . | – Làm việc nhómđể lựa chọn chủ đề dự án Bất Động Sản .- Xây dựng kế hoạch dự án Bất Động Sản : xác lập những việc làm cần làm, thời hạn dự kiến, vật tư, kinh phí đầu tư, phương pháp triển khai và phân công việc làm trong nhóm .- Chuẩn bị những nguồn thôngtin đáng đáng tin cậy để sẵn sàng chuẩn bị thực thi dự án Bất Động Sản .- Cùng GV thống nhất những tiêuchí nhìn nhận dự án Bất Động Sản . |
| Thựchiện dự án Bất Động Sản | – Theo dõi, hướng dẫn, nhìn nhận HS trong quy trình thực thi dự án Bất Động Sản- Liên hệ những cơ sở, kháchmời thiết yếu cho HS .- Chuẩn bị cơ sở vật chất, tạo điều kiện kèm theo thuận tiện cho những em triển khai dự án Bất Động Sản .- Bước đầu trải qua sản phẩmcuối của những nhóm HS . | – Phân côngnhiệm vụ những thành viên trong nhóm triển khai dự án Bất Động Sản theo đúng kế hoạch .- Tiến hành tích lũy, xử lýthông tin thu được .- Xây dựng mẫu sản phẩm hoặc bảnbáo cáo .- Liên hệ, tìm nguồn giúp đỡkhi cần .- Thường xuyên phản hồi, thông tin thông tin cho GV và những nhóm khác . |
| Kếtthúc dự án Bất Động Sản | – Chuẩn bị cơsở vật chất cho buổi báo cáo giải trình dự án Bất Động Sản .- Theo dõi, nhìn nhận sản phẩmdự án của những nhóm . | – Chuẩn bị tiếnhành ra mắt mẫu sản phẩm .- Tiến hành trình làng sảnphẩm .- Tự nhìn nhận loại sản phẩm dự áncủa nhóm .- Đánh giá loại sản phẩm dự án Bất Động Sản củacác nhóm khác theo tiêu chuẩn đã đưa ra . |
3. Ví d
ụ
d
ạ
y h
ọ
c d
ự
á
n : Ch
ủ
đ
ề
“
Pin M
ặ
t Tr
ờ
i ”
a ) Chuẩn bị
– Câu hỏi xu thế :+ Năng lượng Mặt Trời có vai trò như thế nào với đời sống con người ?+ Thiết bị nào để chuyển nguồn năng lượng Mặt Trời thành điện năng ?+ Làm thế nào để sử dụng pin Mặt Trời hiệu suất cao, tiết kiệm chi phí ?- Tài liệu cho HS đọc : Phụ lục 3.1 .Thảo luận về ưu điểm và điểm yếu kém của pin Mặt Trời :
|
Ưu điểm |
Nhược điểm |
| Không cókhí thảiKhông có tiếng ồnRất bền ( lâu hỏng )Có thể được sản xuất từ nguyên tố hóa học phổ cậpKhi sử dụng, không tiêu haotài nguyên vạn vật thiên nhiênChi tiêu thấp để bảo dưỡng và sửdụng | Sản xuất đắtHiệu quả tương đối thấp ( đòihỏi diện tích quy hoạnh lớn )Phụ thuộc vào độ rọi của Mặt Trời ( hiệu suất cao thấp trong ngày đông, không thao tác vào đêm hôm )Một số lượng nhỏ những chất độchại được sử dụng trong quy trình sản xuất |
– Thiết kế dự án Bất Động Sản :Tên dự án Bất Động Sản : Sử dụng pin Mặt Trời hiệu suất cao, tiết kiệm ngân sách và chi phí .Lĩnh vực thực tiễn ứng dụng nội dung học : Sản xuất điện năng từ nguồn năng lượng Mặt Trời .- Thiết kế những trách nhiệm cho HS :Nhiệm vụ 1 : Tìm hiểu về nguyên tắc hoạt động giải trí và những đặc thù của pin Mặt TrờiNhiệm vụ 2 : So sánh việc ghép những pin Mặt Trời trong mạch tiếp nối đuôi nhau và mạch song songNhiệm vụ 3 : Sự phụ thuộc vào của điện áp hở mạch và hiệu suất của pin Mặt Trời vào cường độ ánh sáng ( độ mạnh yếu của ánh sáng )Nhiệm vụ 4 : Sự nhờ vào của điện áp hở mạch và hiệu suất của pin Mặt Trời vào góc tới của ánh sángNhiệm vụ 5 : Sự phụ thuộc vào của điện áp hở mạch và hiệu suất của pin Mặt Trời vào nhiệt độNhiệm vụ 6 : Các giải pháp sử dụng pin Mặt Trời hiệu suất cao, tiết kiệm ngân sách và chi phí- Chuẩn bị những tài liệu tương hỗ GV và HS cũng như những điều kiện kèm theo triển khai dự án Bất Động Sản trong trong thực tiễn :Tài liệu thông dụng kiến thức và kỹ năng về Pin Mặt Trời ; Các pin Mặt Trời hoàn toàn có thể mua được từ những shop linh phụ kiện điện tử ; Các dụng cụ đo : ampe kế, vôn kế, nguồn sáng mạnh, …
b ) Thực hiện dự án Bất Động Sản
Các nhóm HS triển khai những trách nhiệm của dự án Bất Động Sản ; khám phá nguyên tắc hoạt động giải trí và những đặc thù của pin Mặt Trời ( trách nhiệm 1 ) ; phong cách thiết kế giải pháp và thực thi những thí nghiệm với Pin Mặt Trời ( những trách nhiệm từ 2 đến 5 ) ; từ những Kết luận thu được, HS đề xuất kiến nghị những giải pháp sử dụng pin Mặt Trời hiệu suất cao, tiết kiệm ngân sách và chi phí ( trách nhiệm 6 ) .Dự kiến những mẫu sản phẩm của HS :- Nhiệm vụ 1 : HS hoàn toàn có thể tìm hiểu thêm thông tin từ nhiều nguồn khác nhau và hoàn toàn có thể tìm hiểu thêm phụ lục. Sản phẩm của trách nhiệm này là một báo cáo giải trình ngắn về nguyên tắc hoạt động giải trí và những đặc thù của pin Mặt Trời .- Nhiệm vụ 2 : HS phong cách thiết kế được giải pháp và thực thi được thí nghiệm khảo sát hiệu suất sử dụng điện năng của những pin Mặt Trời khi mắc những pin tiếp nối đuôi nhau hoặc mắc song song .- Nhiệm vụ 3 : HS phong cách thiết kế được giải pháp và thực thi được thí nghiệm khảo sát sự phụ thuộc vào của điện áp hở mạch và hiệu suất của pin Mặt Trời vào cường độ ánh sáng ( độ mạnh yếu của ánh sáng ) .- Nhiệm vụ 4 : HS phong cách thiết kế được giải pháp và triển khai được thí nghiệm khảo sát sự nhờ vào của điện áp hở mạch và hiệu suất của pin Mặt Trời vào góc tới của ánh sáng .- Nhiệm vụ 5 : HS phong cách thiết kế được giải pháp và thực thi được thí nghiệm khảo sát sự phụ thuộc vào của điện áp hở mạch và hiệu suất của pin Mặt Trời vào nhiệt độ .- Nhiệm vụ 6 : Trên cơ sở hiệu quả của những trách nhiệm từ 1 đến 5, HS yêu cầu những giải pháp sử dụng pin Mặt Trời hiệu suất cao, tiết kiệm ngân sách và chi phí. HS lắp ráp được một tấm pin Mặt Trời từ 4 pin Mặt Trời riêng rẽ. HS yêu cầu giải pháp và thực thi thí nghiệm khảo sát hiệu suất của tấm pin Mặt Trời đã sản xuất .
c ) Kết thúc dự án Bất Động Sản
GV hoàn toàn có thể dựa vào những tiêu chuẩn nhìn nhận tác dụng của dự án Bất Động Sản :
| Tiêu chí | Điểm tốiđa | Điểm chấm | ||
| Nhóm khácchấm | GV chấm | |||
| Nội dung | Đưa đượccác dấn chứng về sự thiết yếu phải sử dụng nguồn năng lượng Mặt Trời | 1 | ||
| Thiết kếphương án, thực thi, trình diễn được hiệu quả thí nghiệm khảo sát hiệu suất sửdụng điện năng của những pin Mặt Trời khi mắc những pin tiếp nối đuôi nhau hoặc mắc songsong | 1 | |||
| Thiết kếphương án, thực thi, trình diễn được hiệu quả thí nghiệm khảo sát sự phụ thuộccủa điện áp hở mạch và hiệu suất của pin Mặt Trời vào cường độ ánh sáng ( độmạnh yếu của ánh sáng ) . | 1 | |||
| Thiết kếphương án, triển khai, trình diễn được hiệu quả thí nghiệm khảo sát sự phụ thuộccủa điện áp hở mạch và hiệu suất của pin Mặt Trời vào góc tới của ánh sáng | 1 | |||
| Thiết kếphương án, triển khai, trình diễn được hiệu quả thí nghiệm khảo sát sự phụ thuộccủa điện áp hở mạch và hiệu suất của pin Mặt Trời vào nhiệt độ | 1 | |||
| Đề xuất vàđánh giá được những giải pháp sử dụng những pin Mặt Trời hiệu suất cao, tiết kiệm ngân sách và chi phí | 1 | |||
| Thiết kếphương án, triển khai, trình diễn được hiệu quả thí nghiệm khảo sát hiệu suấtcủa tấm pin Mặt Trời đã sản xuất | 1 | |||
| Lắp rápđược một tấm pin Mặt Trời từ 4 pin Mặt Trời riêng rẽ đạt hiệu suất cao sử dụng, tiết kiệm chi phí | 1 | |||
| Hình thức | Tấm pinMặt Trời được lắp ráp đẹp, chắc như đinh, ngăn nắp | 50% | ||
| Tấm pinMặt Trời có cơ cấu tổ chức tinh chỉnh và điều khiển đơn thuần, chắc như đinh | 50% | |||
| Bố cục rõràng, dễ hiểu | 1/4 | |||
| Nội dunglogic, mạch lạc | 1/4 | |||
| Có nhữnghình ảnh minh họa đơn cử | 1/4 | |||
| Ngườitrình bày | 1/4 | |||
Trên cơ sở những năng lượng thành phần được cụ thể hóa tương ứng với 6 trách nhiệm học tập của HS ( Phụ lục 3.2 ), GV hoàn toàn có thể phong cách thiết kế những bảng kiểm quan sát nhìn nhận năng lượng của HS trong cả 3 bước : sẵn sàng chuẩn bị dự án Bất Động Sản, triển khai dự án Bất Động Sản và kết thúc dự án Bất Động Sản .
Phụ lục 3.1. Tìm hiểu về pin Mặt Trời
Pin Mặt Trời : Dụng cụ đổi khác nguồn năng lượng của bức xạ Mặt Trời thành điện năng. Thường là pin nhiệt điện hoặc quang điện. Pin Mặt Trời gồm hai lớp chất bán dẫn được sản xuất bằng công nghệ tiên tiến khuếch tán để có một lớp bán dẫn loại n, một lớp loại p ( thường dùng silic ( Si ) hoặc gecmani ( Ge ) ) .Ánh sáng Mặt Trời ( hoặc nguồn sáng khác ) đập vào lớp bán dẫn n chuyển electron từ vùng n sang p, tạo dòng điện một chiều. Pin Mặt Trời quang điện dùng silic còn được đặt trên những con tàu thiên hà dưới dạng những tấm có diện tích quy hoạnh lớn ; 1 mét vuông diện tích quy hoạnh mặt bị chiếu sáng hoàn toàn có thể phân phối 200 W – 300 W điện năng. Pin Mặt Trời được dùng trong thông tin liên lạc, y tế, bơm nước … ở những nơi xa nguồn điện lưới. Pin Mặt Trời là một trong những hướng xử lý yếu tố nguồn năng lượng sạch cho tương lai .Ở Nước Ta, Pin Mặt Trời đã được ứng dụng để Giao hàng nhân dân vùng sâu, vùng xa, hải đảo … tổng hiệu suất đạt hàng chục kilôoát .
Nguyên tắc hoạt động giải trí của pin Mặt Trời- Ví dụ những thông số kỹ thuật của 1 pin Mặt Trời :
Diện tích nhận ánh sáng : 10×10 mmBước sóng ánh sáng : 400 – 1100 nmSố lượng chân : 2Điện áp : 1,2 VKích thước : 1 x 10×10 mm
Phụ lục 3.2 : Các năng lượng thành phần tương ứng với 6 trách nhiệm học tập
|
Nhóm năng lực |
Năng lực thành phần |
Nhiệm vụ 1 |
Nhiệm vụ 2 |
Nhiệm vụ 3 |
Nhiệm vụ 4 |
Nhiệm vụ 5 |
Nhiệm vụ 6 |
| Năng lựcsử dụng kiến thức và kỹ năng | K1 : Trìnhbày được kiến thức và kỹ năng về những hiện tượng kỳ lạ, đại lượng, định luật, nguyên lí vật lícơ bản, những phép đo, những hằng số vật lí | Trình bàysơ lược về nguyên tắc hoạt động giải trí và những đặc thù của pin Mặt Trời | |||||
| K2 : Trìnhbày được mối quan hệ giữa những kỹ năng và kiến thức vật lí | |||||||
| K3 : Sửdụng được kiến thức và kỹ năng vật lí để triển khai những trách nhiệm học tập | Đo dòngđiện, điện áp, hiệu suất trong mạch điện tiếp nối đuôi nhau, song song | Đo dòngđiện, điện áp, hiệu suất, độ sáng mạnh yếu | Đo dòngđiện, điện áp, hiệu suất, góc chiếu ánh sáng | Đo dòngđiện, điện áp, hiệu suất, nhiệt độ | Đo dòngđiện, điện áp, hiệu suất khi mắc hỗn hợp những pin Mặt Trời | ||
| K4 : Vậndụng ( lý giải, Dự kiến, giám sát, đề ra giải pháp, nhìn nhận giải pháp, … ) kỹ năng và kiến thức vật lí vào những trường hợp thực tiễn | Giải thíchđược sự khác nhau của hiệu suất sử dụng điện năng của những pin Mặt Trời khimắc những pin tiếp nối đuôi nhau hoặc mắc song song | Giải thíchđược sự phụ thuộc vào của điện áp hở mạch và hiệu suất của pin Mặt Trời vào cườngđộ ánh sáng ( độ mạnh yếu của ánh sáng ) | Giải thíchđược sự nhờ vào của điện áp hở mạch và hiệu suất của pin Mặt Trời vào góctới của ánh sáng | Giải thíchđược sự phụ thuộc vào của điện áp hở mạch và hiệu suất của pin Mặt Trời vào nhiệtđộ . | Giải thíchđược sự thiết yếu phải mắc những pin Mặt Trời theo mạch điện hỗn hợpĐề xuất được những giải pháp sửdụng những pin Mặt Trời hiệu suất cao, tiết kiệm chi phí | ||
| Năng lực vềphương pháp | P1 : Đặt ranhững câu hỏi về một sự kiện vật lí | ||||||
| P2 : Mô tả đượccác hiện tượng kỳ lạ tự nhiên bằng ngôn từ vật lí và chỉ ra những quy luật vật lítrong hiện tượng kỳ lạ đó | Trình bày sơlược về nguyên tắc hoạt động giải trí và những đặc thù của pin Mặt Trời | ||||||
| P3 : Thu thập, nhìn nhận, lựa chọn và xử lí thông tin từ những nguồn khác nhau để giải quyếtvấn đề trong học tập vật lí | Thu thập, lựa chọnvà trình diễn thông tin về nguyên tắc hoạt động giải trí và những đặc thù của pin MặtTrời | ||||||
| P4 : Vận dụng sựtương tự và những quy mô để thiết kế xây dựng kiến thức và kỹ năng vật lí | |||||||
| P5 : Lựa chọn vàsử dụng những công cụ toán học tương thích trong học tập vật lí . | |||||||
| P6 : Chỉ ra đượcđiều kiện lí tưởng của hiện tượng kỳ lạ vật lí | |||||||
| P7 : Đề xuấtđược giả thuyết ; suy ra những hệ quả hoàn toàn có thể kiểm tra được | |||||||
| P8 : Xác địnhmục đích, yêu cầu giải pháp, lắp ráp, triển khai xử lí tác dụng thí nghiệm vàrút ra nhận xét . | Thực hiện đượcthí nghiệm khảo sát hiệu suất sử dụng điện năng của những pin Mặt Trời khi mắccác pin tiếp nối đuôi nhau hoặc mắc song song . | Thực hiện đượcthí nghiệm khảo sát sự nhờ vào của điện áp hở mạch và hiệu suất của pin MặtTrời vào cường độ ánh sáng ( độ mạnh yếu của ánh sáng ) | Thực hiện đượcthí nghiệm khảo sát sự nhờ vào của điện áp hở mạch và hiệu suất của pin MặtTrời vào góc tới của ánh sáng | Thực hiện được thínghiệm khảo sát sự nhờ vào của điện áp hở mạch và hiệu suất của pin MặtTrời vào nhiệt độ | Thực hiện đượcthí nghiệm khảo sát hiệu suất của tấm pin Mặt Trời đã sản xuất | ||
| P9 : Biện luậntính đúng đắn của tác dụng thí nghiệm và tính đúng đắn những Tóm lại được kháiquát hóa từ tác dụng thí nghiệm này | Biện luận tínhđúng đắn của tác dụng thí nghiệm | Biện luận tínhđúng đắn của tác dụng thí nghiệm | Biện luận tínhđúng đắn của hiệu quả thí nghiệm | Biện luận tínhđúng đắn của hiệu quả thí nghiệm | Biện luận tínhđúng đắn của tác dụng thí nghiệm | ||
| Năng lực traođổi thông tin | X1 : Trao đổikiến thức và ứng dụng vật lí bằng ngôn từ vật lí và những cách miêu tả đặc thùcủa vật lí | Trao đổi vớicác thành viên trong nhóm về nguyên tắc hoạt động giải trí và những đặc thù của pin MặtTrời | Trao đổi vớicác thành viên trong nhóm về giải pháp thí nghiệm khảo sát hiệu suất sử dụngđiện năng của những pin Mặt Trời khi mắc những pin tiếp nối đuôi nhau hoặc mắc song song | Trao đổi vớicác thành viên trong nhóm về giải pháp thí nghiệm khảo sát sự nhờ vào củađiện áp hở mạch và hiệu suất của pin Mặt Trời vào cường độ ánh sáng ( độ mạnhyếu của ánh sáng ) | Trao đổi vớicác thành viên trong nhóm về giải pháp thí nghiệm khảo sát sự nhờ vào củađiện áp hở mạch và hiệu suất của pin Mặt Trời vào góc tới của ánh sáng | Trao đổi vớicác thành viên trong nhóm về giải pháp thí nghiệm khảo sát sự phụ thuộc vào củađiện áp hở mạch và hiệu suất của pin Mặt Trời vào nhiệt độ | Trao đổi vớicác thành viên trong nhóm về giải pháp thí nghiệm khảo sát hiệu suất của tấmpin Mặt Trời đã sản xuất |
| X2 : Phân biệtđược những diễn đạt những hiện tượng kỳ lạ tự nhiên bằng ngôn từ đời sống và ngôn ngữvật lí ( chuyên ngành ) | |||||||
| X3 : Lựa chọn, nhìn nhận được những nguồn thông tin khác nhau , | |||||||
| X4 : Mô tả đượccấu tạo và nguyên tắc hoạt động giải trí của những thiết bị kĩ thuật, công nghệ tiên tiến | |||||||
| X5 : Ghi lạiđược những tác dụng từ những hoạt động giải trí học tập vật lí của mình ( nghe giảng, tìmkiếm thông tin, thí nghiệm, thao tác nhóm … ) . | Tóm tắt đượcthông tin về nguyên tắc hoạt động giải trí và những đặc thù của pin Mặt Trời | Ghi lại đượcphương án và hiệu quả đo trong thí nghiệm khảo sát hiệu suất sử dụng điện năngcủa những pin Mặt Trời khi mắc những pin tiếp nối đuôi nhau hoặc mắc song song | Ghi lại đượcphương án và hiệu quả đo trong thí nghiệm khảo sát sự nhờ vào của điện áp hởmạch và hiệu suất của pin Mặt Trời vào cường độ ánh sáng ( độ mạnh yếu của ánhsáng ) | Ghi lại đượcphương án và tác dụng đo trong thí nghiệm khảo sát sự phụ thuộc vào của điện áp hởmạch và hiệu suất của pin Mặt Trời vào góc tới của ánh sáng | Ghi lại đượcphương án và tác dụng đo trong thí nghiệm khảo sát sự nhờ vào của điện áp hởmạch và hiệu suất của pin Mặt Trời vào nhiệt độ | Ghi lại đượcphương án và tác dụng đo trong thí nghiệm khảo sát hiệu suất của tấm pin MặtTrời đã sản xuất | |
| X6 : Trình bàycác hiệu quả từ những hoạt động giải trí học tập vật lí | Trình bày đượcnguyên tắc hoạt động giải trí và những đặc thù của pin Mặt Trời | Trình bày đượcbảng số liệu hoặc đồ thị tác dụng thí nghiệm khảo sát hiệu suất sử dụng điệnnăng của những pin Mặt Trời khi mắc những pin tiếp nối đuôi nhau hoặc mắc song song | Trình bày đượcbảng số liệu hoặc đồ thị hiệu quả thí nghiệm khảo sát sự phụ thuộc vào của điện áphở mạch và hiệu suất của pin Mặt Trời vào cường độ ánh sáng ( độ mạnh yếu củaánh sáng ) | Trình bày đượcbảng số liệu hoặc đồ thị hiệu quả thí nghiệm khảo sát sự nhờ vào của điện áphở mạch và hiệu suất của pin Mặt Trời vào góc tới của ánh sáng | Trình bày đượcbảng số liệu hoặc đồ thị tác dụng thí nghiệm khảo sát sự phụ thuộc vào của điện áphở mạch và hiệu suất của pin Mặt Trời vào nhiệt độ | Trình bày đượcbảng số liệu hoặc đồ thị hiệu quả thí nghiệm khảo sát hiệu suất của tấm pinMặt Trời đã sản xuất | |
| Năng lực thành viên | C1 : Xác địnhđược trình độ hiện có về kiến thức và kỹ năng, kĩ năng, thái độ của cá thể trong họctập vật lí | ||||||
| C2 : Lập kếhoạch và triển khai được kế hoạch, kiểm soát và điều chỉnh kế hoạch học tập vật lí nhằmnâng cao trình độ bản thân . | |||||||
| C1 : Chỉ ra đượcvai trò ( thời cơ ) và hạn chế của những quan điểm vật lí đối trong những trường hợpcụ thể trong môn vật lí và ngoài môn vật lí | |||||||
| C2 : So sánh vàđánh giá được – dưới góc nhìn vật lí – những giải pháp kĩ thuật khác nhau vềmặt kinh tế tài chính, xã hội và môi trường tự nhiên | So sánh và đánhgiá được những giải pháp sử dụng pin Mặt Trời hiệu suất cao, tiết kiệm chi phí | ||||||
| C3 : Sử dụngđược kiến thức và kỹ năng vật lí để nhìn nhận và cảnh báo nhắc nhở mức độ bảo đảm an toàn của thí nghiệm, của những yếu tố trong đời sống và của những công nghệ tiên tiến tân tiến | |||||||
| C4 : Nhận rađược tác động ảnh hưởng vật lí lên những mối quan hệ xã hội và lịch sử dân tộc |
H
ọ
c d
ự
a trên tìm tòi, mày mò khoa h
ọ
c
1. H
ọ
c d
ự
a tr
ê
n t
ì
m t
ò
i, kh
á
m ph
á
khoa h
ọ
c
1.1. Khái niệm về tìm tòi – tò mò khoa học
Theo định nghĩa của Hội đồng nghiên cứu và điều tra vương quốc Hoa kì : “ Tìm tòi – mày mò khoa học đề cập đến những phương pháp khác nhau trong đó những nhà khoa học điều tra và nghiên cứu quốc tế tự nhiên và yêu cầu những lý giải / giả thuyết dựa trên những vật chứng, tài liệu thông tin thu được từ những nghiên cứu và điều tra của họ. ”Khoa học không chỉ là việc tích lũy những sự kiện riêng không liên quan gì đến nhau, mà hơn thế, đó là một quy trình trong đó những nhà khoa học nhận thức về quốc tế và xử lý những yếu tố. Khoa học là con đường mang lại hiểu biết bằng cách tích góp tài liệu từ những quan sát và thực nghiệm, nghiên cứu và phân tích tài liệu đó để đưa ra giả thuyết / Dự kiến có cơ sở khoa học nhằm mục đích lý giải quốc tế .Hoạt động tìm tòi – tò mò là một thành tố quan trọng tạo nên hoạt động giải trí học tập dữ thế chủ động, tích cực của HS. Cũng theo Hội đồng điều tra và nghiên cứu vương quốc Hoa kì : “ Trong học tập, tìm tòi – khám phá đề cập đến những hoạt động giải trí của người học trong đó họ tăng trưởng kiến thức và kỹ năng và hiểu biết về những yếu tố khoa học, cũng như hiểu biết về phương pháp mà những nhà khoa học điều tra và nghiên cứu quốc tế tự nhiên. ”Dạy học dựa trên tìm tòi, mày mò khoa học ( viết ngắn gọn là dạy học tò mò, viết tắt là DHKP ) là phương pháp dạy học cung ứng cho HS thời cơ để thưởng thức quy trình điều tra và nghiên cứu khoa học. Nó tạo điều kiện kèm theo cho HS thể hiện những ý niệm sai lầm đáng tiếc vốn có của họ, khuyến khích họ trao đổi, bàn luận với nhau về những quan sát, tài liệu tích lũy được từ đối tượng người tiêu dùng điều tra và nghiên cứu, để yêu cầu những giả thuyết, kiến thiết xây dựng những kế hoạch hành vi, thực thi những thí nghiệm tích lũy thông tin, tìm kiếm dẫn chứng, nhằm mục đích kiểm chứng những giả thuyết bắt đầu, từ đó rút ra những Tóm lại mang tính khoa học. Thông qua những hoạt động giải trí đó, HS hoàn toàn có thể tự kiểm soát và điều chỉnh và đổi khác những ý niệm trước đó của mình để hình thành kỹ năng và kiến thức mới ; đồng thời, HS cũng có thời cơ để tăng trưởng tư duy phê phán, tư duy phát minh sáng tạo, rèn luyện kĩ năng thao tác nhóm, năng lượng xử lý yếu tố và rất nhiều những kĩ năng khác thiết yếu cho một đời sống độc lập sau này. Như vậy, DHKP tạo nhiều thời cơ để tăng trưởng năng lượng ở HS .
1.2. Các tiến trình đặc trưng của dạy học mày mò
Tùy theo từng tác giả hay từng nghành khoa học mà người ta phân loại quy trình mày mò thành số lượng những quy trình tiến độ khác nhau, nhưng theo cách phân loại nào, thì vẫn bao hàm những hoạt động giải trí cơ bản của việc tìm tòi, mày mò khoa học. Trong nghành nghề dịch vụ vật lí và trong dạy học vật lí, hoạt động giải trí dạy học tò mò được phân loại thành một số ít quá trình đặc trưng sau đây :Giai đoạn 1 : Đặt ra những câu hỏi khoa họcTrong điều tra và nghiên cứu khoa học, đứng trước quy trình, hiện tượng kỳ lạ cần nghiên cứu và điều tra, những nhà khoa học thường đặt ra hai loại thắc mắc hầu hết. Loại câu hỏi thứ nhất thường được mở màn bằng từ “ tại sao ”, ví dụ : Tại sao vào mùa lạnh, khi hà hơi vào tấm kính để ngoài trời lại làm kính “ mờ ” đi ? Tại sao giọt nước mưa lại rơi từ trên trời xuống dưới ? Loại câu hỏi thứ hai thường hỏi về phương pháp hình thành những sự kiện nào đó, thường sử dụng từ “ như thế nào ”, ví dụ : Làm như thế nào để tạo ra dòng điện mà không cần nguồn điện như pin, ác qui ? Làm thế nào để vận tải đường bộ điện năng đi xa mà giảm tổn thất điện năng ? Nghiên cứu khoa học nói chung, dạy học tò mò nói riêng khi nào cũng mở màn bằng câu hỏi khoa học .Giai đoạn 2 : Đưa ra giả thuyết / Dự kiến khoa học làm cơ sở cho việc vấn đáp thắc mắc khoa họcCác nhà khoa học tích lũy những dẫn chứng như những tài liệu khoa học trải qua cách ghi lại những quan sát và những tài liệu đo lường và thống kê. Trong quy trình học tập, HS nghiên cứu và phân tích những tài liệu này để đưa ra giả thuyết làm cơ sở cho việc vấn đáp thắc mắc khoa học, lý giải những quy trình, hiện tượng kỳ lạ khoa học đã quan sát được .Giai đoạn 3 : Tiến hành những thí nghiệm đề kiểm chứng giả thuyết đóMọi giả thuyết đều phải được kiểm chứng bằng thực nghiệm. Giả thuyết được kiểm chứng bằng thực nghiệm, nghĩa là giả thuyết hay hệ quả được suy ra từ giả thuyết cần phải tương thích với những quan sát, bằng chứng chỉ ra ở những thí nghiệm mới do HS yêu cầu và triển khai. Nếu giả thuyết hệ quả được suy ra từ giả thuyết không tương thích với những quan sát, bằng chứng chỉ ra ở những thí nghiệm mới, thì nghĩa là giả thuyết sai, phải quay trở lại, nghiên cứu và phân tích quy trình, hiện tượng kỳ lạ đang nghiên cứu và điều tra để đưa ra giả thuyết khác .Giai đoạn 4 : Rút ra Kết luậnSau khi triển khai thí nghiệm kiểm chứng giả thuyết cho thấy giả thuyết đúng thì ta cần rút ra Kết luận khoa học về yếu tố nghiên cứu và điều tra. Đó chính là hiệu quả điều tra và nghiên cứu .Giai đoạn 5 : Báo cáo và bảo vệ hiệu quả nghiên cứu và điều traHS công bố tác dụng điều tra và nghiên cứu trước lớp, vấn đáp những câu hỏi tương quan đến nội dung điều tra và nghiên cứu để bảo vệ sự đúng đắn của Tóm lại khoa học đã rút ra .Khám phá khoa học khác với những dạng tò mò khác ở chỗ những giả thuyết được yêu cầu hoàn toàn có thể được xem xét lại, thậm chí còn hoàn toàn có thể bị vô hiệu dưới ánh sáng của những phát hiện mới. Các nhà khoa học cần phải công bố nghiên cứu và điều tra của mình một cách trung thực và chi tiết cụ thể đủ để những nhà khoa học khác hoàn toàn có thể tái tạo lại những điều tra và nghiên cứu đó nếu thiết yếu .Tương tự như vậy, HS sẽ thu được nhiều quyền lợi khi họ san sẻ và so sánh tác dụng của mình với những bạn trong lớp, trải qua đó, tạo thời cơ cho họ đặt ra những thắc mắc, kiểm tra những vật chứng, xác lập những lập luận sai lầm đáng tiếc, xem xét những giải pháp thay thế sửa chữa. Họ cũng hoàn toàn có thể nhận thức được hiệu quả của họ có quan hệ với những kỹ năng và kiến thức khoa học hiện tại như thế nào .DHKP không phải là một chuỗi những hoạt động giải trí theo quá trình cứng ngắc mà hoàn toàn có thể được biến hóa và sử dụng linh động phụ thuộc vào vào mức độ nhận thức và năng lượng của HS. Trong bài học kinh nghiệm này, hoàn toàn có thể thấy vừa đủ những quy trình tiến độ đặc trưng của DHKP ; nhưng trong bài học kinh nghiệm khác, chỉ một vài quá trình đặc trưng được bộc lộ rõ .
1.3. Vai trò của DHKP trong việc tăng trưởng năng lượng HS
Như trên đã nhận xét, DHKP tạo nhiều thời cơ tăng trưởng năng lượng ở HS. Trong dạy học vật lí, việc tổ chức triển khai dạy học mày mò cũng hoàn toàn có thể tăng trưởng những năng lượng thành phần của năng lượng chuyên biệt vật lí cho HS. Điều đó được trình diễn đơn cử ở bảng dưới đây .Bảng 1 : Các năng lượng thành phần của năng lượng chuyên biệt vật lí hoàn toàn có thể được tăng trưởng trong những tiến trình khác nhau ở DHKP
| Nhóm nănglực | Năng lựcthành phần |
G.đoạn1 Đặt ra câu hỏi KH |
G.đoạn 2 Đưa ra GT |
G. đoạn 3 TN kiểm chứng GT |
G.đoạn 4 Rút ra KL |
| Năng lực sửdụng kỹ năng và kiến thức | K1 : Trình bàyđược kỹ năng và kiến thức về những hiện tượng kỳ lạ, đại lượng, định luật, nguyên lí vật lí cơbản, những phép đo, những hằng số vật lí | ||||
| K2 : Trình bàyđược mối quan hệ giữa những kiến thức và kỹ năng vật lí | x | x | |||
| K3 : Sử dụngđược kỹ năng và kiến thức vật lí để triển khai những trách nhiệm học tập | |||||
| K4 : Vận dụng ( lý giải, Dự kiến, đo lường và thống kê, đề ra giải pháp, nhìn nhận giải pháp, … ) kiếnthức vật lí vào những trường hợp thực tiễn | |||||
| Năng lực vềphương pháp | P1 : Đặt ranhững câu hỏi về một sự kiện vật lí | x | |||
| P2 : Mô tả đượccác hiện tượng kỳ lạ tự nhiên bằng ngôn từ vật lí và chỉ ra những quy luật vật lítrong hiện tượng kỳ lạ đó | x | ||||
| P3 : Thu thập, nhìn nhận, lựa chọn và xử lí thông tin từ những nguồn khác nhau để giải quyếtvấn đề trong học tập vật lí | x | x | |||
| P4 : Vận dụng sựtưong tự và những quy mô để kiến thiết xây dựng kỹ năng và kiến thức vật lí | x | ||||
| P5 : Lựa chọn vàsử dụng những công cụ toán học tương thích trong học tập vật lí . | x | ||||
| P6 : Chỉ ra đượcđiều kiện lí tưởng của hiện tượng kỳ lạ vật lí | |||||
| P7 : Đề xuấtđược giả thuyết ; suy ra những hệ quả hoàn toàn có thể kiểm tra được | x | x | |||
| P8 : Xác địnhmục đích, đề xuất kiến nghị giải pháp, lắp ráp, triển khai xử lí tác dụng thí nghiệm vàrút ra nhận xét | x | x | |||
| P9 : Biện luậntính đúng đắn của hiệu quả thí nghiệm và tính đúng đắn những Kết luận được kháiquát hóa từ hiệu quả thí nghiệm này | x | ||||
| Năng lực traođổi thông tin | X1 : Trao đổikiến thức và ứng dụng vật lí bằng ngôn từ vật lí và những cách miêu tả đặc thùcủa vật lí | ||||
| X2 : Phân biệtđược những diễn đạt những hiện tượng kỳ lạ tự nhiên bằng ngôn từ đời sống và ngôn ngữvật lí ( chuyên ngành ) | x | ||||
| X3 : Lựa chọn, nhìn nhận được những nguồn thông tin khác nhau , | |||||
| X4 : Mô tả đượccấu tạo và nguyên tắc hoạt động giải trí của những thiết bị kĩ thuật, công nghệ tiên tiến | |||||
| X5 : Ghi lạiđược những tác dụng từ những hoạt động giải trí học tập vật lí của mình ( nghe giảng, tìm kiếmthông tin, thí nghiệm, thao tác nhóm … ) . | |||||
| X6 : Trình bàycác tác dụng từ những hoạt động giải trí học tập vật lí | |||||
| Năng lực thành viên | C1 : Xác địnhđược trình độ hiện có về kỹ năng và kiến thức, kĩ nãng, thái độ của cá thể trong họctập vật lí | ||||
| C2 : Lập kếhoạch và thực thi được kế hoạch, kiểm soát và điều chỉnh kế hoạch học tập vật lí nhằmnâng cao trình độ bản thân . | |||||
| C1 : Chỉ ra đượcvai trò ( thời cơ ) và hạn chế của những quan điểm vật lí đối trong những trýờng hợpcụ thể trong môn vật lí và ngoài môn vật lí | |||||
| C2 : So sánh vàđánh giá được – dưới góc nhìn vật lí – những giải pháp kĩ thuật khác nhau vềmặt kinh tế tài chính, xã hội và môi trường tự nhiên | |||||
| C3 : Sử dụngđược kỹ năng và kiến thức vật lí để nhìn nhận và cảnh báo nhắc nhở mức độ bảo đảm an toàn của thí nghiệm, của những yếu tố trong đời sống và của những công nghệ tiên tiến văn minh | |||||
| C4 : Nhận rađược tác động ảnh hưởng vật lí lên những mối quan hệ xã hội và lịch sử dân tộc |
2. Ví d
ụ
v
ề
vi
ệ
c v
ậ
n d
ụ
ng DHKP
đ
ể
ph
á
t tri
ể
n n
ă
ng l
ự
c
ở
HS
Có thể vận dụng DHKP để tổ chức triển khai dạy học những bài :
Bài 38. Hiện tượng cảm ứng điện từ. Suất điện động cảm ứng trong mạch điện kín (Vật lí 11)
Nội dung quy trình dạy học trải qua những quá trình đặc trưng của DHKP được diễn ra đơn cử như sau :Giai đoạn 1 : Đặt ra những câu hỏi khoa học
Cho HS quan sát cấu trúc ( Hình 31.1, SGK VL9 ) và hoạt động giải trí của đinamô, khi quay núm của thì nam châm từ quay theo và đèn sáng. Từ kiến thức và kỹ năng cũ HS đã biết : muốn có dòng điện phải cần nguồn điên, ví dụ như pin, ác qui, nhưng ở đinamô lại không thấy có nguồn điện .Câu hỏi khoa học đặt ra với HS là :- Do đâu mà dòng điện lại được sinh ra ?- Cái gì đã sinh ra dòng điện ?Do HS đã học ở lớp 9, đã nêu ra những câu hỏi khoa học này rồi và đã đưa ra một số ít giả thuyết ( ở tiến trình 2 ), để rồi làm thí nghiệm kiểm chứng rút ra Kết luận về điều kiện kèm theo Open dòng điện cảm ứng : Khi có sự biến thiên số đường sức từ xuyên qua tiết diện S của cuộn dây thì mới sinh ra dòng điện cảm ứng. Cho nên, ở trung học phổ thông, bài học kinh nghiệm khởi đầu ngay việc hình thành khái niệm từ thông và sử dụng khái niệm đó để rút ra ( thực ra là phát biểu, kiểm soát và điều chỉnh nội dung ) giả thuyết về điều kiện kèm theo Open dòng điên cảm ứng, khi sử dụng khái niệm từ thông .Giai đoạn 2 : Điều chỉnh giả thuyết / Dự kiến khoa học ( sao cho khái quát hơn với việc sử dụng khái niệm Từ thông )Điều kiện Open dòng điện cảm ứng được phát biểu ở cấp trung học cơ sở tập trung chuyên sâu vào tín hiệu “ Sự biến thiên số đường sức từ xuyên qua tiết diện S của cuộn dây ”. Tuy nhiên, ở trung học phổ thông, trong quy trình tăng trưởng, một số ít khái niệm được sử dụng khi nghiên cứu và điều tra về từ trường, cảm ứng điện từ đã được bổ trợ và đúng chuẩn hơn cả về mặt định tính và định lượng. Thay cho khái niệm đường sức từ là khái niệm cảm ứng từ và đại lượng cảm ứng từ này tại một điểm, một miền được xác lập định lượng so với 1 số ít từ trường đơn cử, ví dụ như so với từ trường trong lòng ống dây, từ trường của dây dẫn thẳng .. v .. v .. Trên cơ sở đó, điều kiện kèm theo Open dòng cảm ứng được xác lập trải qua đại lượng mới, đó là từ thông, thay cho đại lượng mang đặc thù định tính là “ số đường sức từ xuyên qua tiết diện S của cuộn dây ” .Lúc này, giả thuyết về điều kiện kèm theo Open dòng điện cảm ứng được phát biểu như sau : Dòng điện cảm ứng Open khi từ thông gửi qua cuộn dây / mạch điện kín biến thiên .Giai đoạn 3 : Tiến hành những thí nghiệm đề kiểm chứng giả thuyếtGiả thuyết trên cần được kiểm chứng qua thực nghiệm. Để kiểm chứng giả thuyết, GV nhu yếu HS yêu cầu những giải pháp thí nghiệm kiểm chứng giả thuyết này với gợi ý những giải pháp thí nghiệm khác nhau, trong đó có một trong những đại lượng B, S hay đổi khác .Các giải pháp thí nghiệm kiểm chứng khác nhau được triển khai bởi những nhóm khác nhau, ví dụ như :- Quay khung / cuộn dây trong từ trường nam châm hút chữ U ( và do đó đổi khác )- Đặt thanh nam châm hút trước mặt khung dây, nén, dãn khung dây ( diện tích quy hoạnh S của khung dây đổi khác ) .- v …
Chỉ khi những thí nghiệm kiểm chứng khác nhau về cách làm biến thiên từ thông gửi qua diện tích quy hoạnh S của cuộn dây được thực thi và đều xác nhận có Open dòng điện cảm ứng thì lúc đó giả thuyết mới được gật đầu và coi là đúng .Giai đoạn 4 : Rút ra Tóm lạiSau khi triển khai thí nghiệm kiểm chứng giả thuyết cho thấy giả thuyết đúng thì nhu yếu từng nhóm HS rút ra Tóm lại khoa học về yếu tố nghiên cứu và điều tra, về điều kiện kèm theo Open dòng điện cảm ứng. Đó chính là tác dụng nghiên cứu và điều tra .Giai đoạn 5 : Báo cáo và bảo vệ hiệu quả điều tra và nghiên cứuTừng nhóm HS công bố hiệu quả điều tra và nghiên cứu trước lớp, vấn đáp những câu hỏi tương quan đến nội dung điều tra và nghiên cứu để bảo vệ sự đúng đắn của Kết luận khoa học đã rút ra cũng như trao đổi những kinh nghiệm tay nghề rút ra trong quy trình nghiên cứu và điều tra .Qua ví dụ về việc vận dụng DHKP trong dạy học hai bài trên, tất cả chúng ta thuận tiện thấy rằng nhiều năng lượng thành phần của năng lượng chuyên biệt vật lí được tăng trưởng ở HS ở từng quá trình cũng như ở trong hàng loạt quy trình nghiên cứu và điều tra tìm tòi tò mò ra điều kiện kèm theo Open dòng điện cảm ứng .Tiến trình tổ chức triển khai hướng dẫn HS tham gia tìm tòi điều tra và nghiên cứu theo phương pháp DHKP nhằm mục đích tạo điều kiện kèm theo tăng trưởng năng lượng ở HS được trình diễn ở trên chỉ là dự kiến. Trong thực tiễn dạy học ứng với điều kiện kèm theo đơn cử, đặc biệt quan trọng so với những đối tượng người dùng HS khác nhau, cần có sự kiểm soát và điều chỉnh thích hợp sao cho hiệu suất cao dạy học cao nhất, trong đó tăng trưởng được năng lượng HS tốt nhất .
D
ạ
y h
ọ
c ngo
ạ
i khóa
1. Khái ni
ệ
m ho
ạ
t
đ
ộ
ng ngo
ạ
i kh
ó
a
· Hoạt động ngoại khóa là hoạt động giải trí được tổ chức triển khai ngoài giờ học những môn văn hóa truyền thống ở trên lớp, một trong những mảng hoạt động giải trí giáo dục quan trọng ở nhà trường đại trà phổ thông. Hoạt động này có nghĩa tương hỗ cho giáo dục nội khóa, góp thêm phần tăng trưởng và triển khai xong nhân cách, tu dưỡng năng khiếu sở trường và năng lực phát minh sáng tạo của HS. Nội dung ngoại khóa rất đa dạng và phong phú và phong phú, nhờ đó những kiến thức và kỹ năng tiếp thu được trên lớp có thời cơ được vận dụng, lan rộng ra thêm trên thực tiễn, đồng thời có công dụng nâng cao hứng thú học tập nội khóa. Khi hoạt động giải trí ngoại khóa, HS hoàn toàn có thể thăm quan học tập, tổ chức triển khai đàm đạo theo chuyên đề, tổ chức triển khai những buổi dạ hội …· Hoạt động ngoại khóa vật lí có tính năng to lớn về :- Giáo dục đào tạo nhận thức : hoạt động giải trí ngoại khóa giúp HS củng cố, đào sâu, lan rộng ra những tri thức đã học trên lớp, ngoài những giúp HS vận dụng tri thức đã học vào xử lý những yếu tố thực tiễn đời sống đặt ra theo mục tiêu học song song với hành, lí thuyết gắn liền với thực tiễn .- Rèn luyện kĩ năng : hoạt động giải trí ngoại khóa rèn luyện cho HS năng lực tự quản, kĩ năng tổ chức triển khai, điều khiển và tinh chỉnh, thao tác theo nhóm, ngoài những còn góp thêm phần tăng trưởng kĩ năng tiếp xúc, xử lý yếu tố, sản xuất dụng cụ và làm thí nghiệm, …- Giáo dục đào tạo niềm tin thái độ : hoạt động giải trí ngoại khóa tạo hứng thú học tập, khơi dậy lòng ham hiểu biết, hấp dẫn HS tự giác tham gia nhiệt tình những hoạt động giải trí, phát huy tính tích cực, nỗ lực của HS .- Rèn luyện năng lượng tư duy, hoạt động giải trí ngoại khóa hoàn toàn có thể rèn luyện cho HS những loại tư duy : Tư duy logic ; Tư duy trừu tượng ; Tư duy kinh nghiệm tay nghề ; Tư duy nghiên cứu và phân tích ; Tư duy tổng hợp ; Tư duy phát minh sáng tạo .· Hoạt động ngoại khóa nói chung và hoạt động giải trí ngoại khóa vật lí nói riêng có những đặc thù cơ bản sau :- Việc tổ chức triển khai hoạt động giải trí ngoại khóa dựa trên tính tự nguyện tham gia của HS và có sự hướng dẫn của GV. Trên cơ sở đó, HS sẽ thương mến việc làm, hoạt động giải trí tích cực, có hiệu suất cao và tăng trưởng được năng lượng của mình .- Số lượng HS tham gia không hạn chế, hoàn toàn có thể là theo nhóm nhưng cũng hoàn toàn có thể là tập thể đông người. Trong điều kiện kèm theo được cho phép hoàn toàn có thể kêu gọi HS toàn trường tham gia, không phân biệt trình độ HS .- Có kế hoạch đơn cử về mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức triển khai, lịch hoạt động giải trí đơn cử và thời hạn thực thi .- Kết quả hoạt động giải trí ngoại khóa của HS không không nhìn nhận bằng điểm số như nhìn nhận hiệu quả học tập nội khóa .- Việc nhìn nhận hiệu quả của hoạt động giải trí ngoại khóa vật lí trải qua tính tích cực, phát minh sáng tạo của HS và mẫu sản phẩm của quy trình hoạt động giải trí. Ngoài ra, hiệu quả của hoạt động giải trí ngoại khóa được nhìn nhận một cách công khai thông qua cả GV và HS. Để khuyến khích quy trình hoạt động giải trí của HS thì cũng cần có sự khuyến khích và phần thưởng động viên kịp thời cho những em .- Nội dung và hình thức tổ chức triển khai hoạt động giải trí ngoại khóa phải phong phú, đa dạng và phong phú, mềm dẻo, mê hoặc để hấp dẫn được nhiều HS tham gia .· Nội dung hoạt động giải trí ngoại khóa phải bổ trợ kỹ năng và kiến thức cho nội khóa, củng cố, đào sâu, lan rộng ra phải chăng những kiến thức và kỹ năng trong chương trình vật lí, bổ trợ những kiến thức và kỹ năng mà HS còn thiếu vắng hay mắc sai lầm đáng tiếc khi học nội khóa. Nội dung ngoại khóa vật lí ở trường đại trà phổ thông hoàn toàn có thể gồm :- Đào sâu nghiên cứu và điều tra những kỹ năng và kiến thức lí thuyết về vật lí và kĩ thuật .- Nghiên cứu những nghành nghề dịch vụ riêng không liên quan gì đến nhau của vật lí học ứng dụng như kĩ thuật điện, kĩ thuật vô tuyến, kĩ thuật chụp ảnh …- Nghiên cứu phong cách thiết kế, sản xuất và sử dụng những dụng cụ, làm thí nghiệm vật lí, điều tra và nghiên cứu những ứng dụng của vật lí trong đời sống .Việc lựa chọn nội dung nào để tổ chức triển khai hoạt động giải trí ngoại khóa vật lí, GV phải dựa vào một số ít yếu tố, đó là :- Mục tiêu của hoạt động giải trí ngoại khóa vật lí .- Phân tích đặc thù nội dung kiến thức và kỹ năng vật lí có tính trừu tượng, có nhiều ứng dụng trong thực tiễn nhưng trong nội khóa chưa phân phối được do điều kiện kèm theo thời hạn, phương tiện đi lại dạy học .- Nội dung ngoại khóa phải mê hoặc để lôi cuốn được phần đông HS tự nguyện tham gia .- Cơ sở vật chất, điều kiện kèm theo tổ chức triển khai, hình thức tổ chức triển khai hoạt động giải trí ngoại khóa .· Các hình thức hoạt động giải trí ngoại khóa về vật líViệc phân loại những hình thức hoạt động giải trí ngoại khóa về vật lí chỉ mang đặc thù tương đối, hoàn toàn có thể dựa trên những cơ sở khác nhau. Chẳng hạn :- Dựa vào số lượng HS tham gia ngoại khóa, có : hoạt động giải trí ngoại khóa theo những nhóm và hoạt động giải trí ngoại khóa có tính quần chúng thoáng đãng. Cụ thể :+ Hoạt động ngoại khóa theo nhóm. Khi tổ chức triển khai nhóm ngoại khóa trước hết phải dựa trên niềm tin tự nguyện, hứng thú của HS, những em phải được lựa chọn nghành nghề dịch vụ kỹ năng và kiến thức yêu quý và kiến thiết xây dựng được hạt nhân của nhóm. Yếu tố mới và tính vừa sức của đề tài đóng vai trò quan trọng trong việc duy trì và tăng trưởng sự hứng thú và tích cực của nhóm. GV cần phải dự kiến được những khó khăn vất vả mà HS hoàn toàn có thể gặp phải, lên giải pháp trợ giúp và tạo điều kiện kèm theo về thời hạn, tài liệu, nguyên vật liệu … cho nhóm HS. Nhóm ngoại khóa cần có lịch thao tác đơn cử về thời hạn cũng như quá trình việc làm, tránh thực trạng “ đầu voi, đuôi chuột ” ; nhất quyết không để kế hoạch bị phá sản giữa chừng. tùy theo nội dung hoạt động giải trí của nhóm ngoại khóa hoàn toàn có thể phân loại thành : Nhóm “ Vật lí lí thuyết ”, nhóm “ Chế tạo dụng cụ thí nghiệm vật lí ”, nhóm “ Vật lí kĩ thuật ” .+ Hoạt động ngoại khóa có đặc thù quần chúng thoáng rộng. Hoạt động ngoại khóa này thường là tác dụng của quy trình hoạt động giải trí của nhóm vật lí. Các hoạt động giải trí ngoại khóa vật lí có những hình thức tổ chức triển khai như : Hội vui vật lí ; Triển lãm vật lí ; Báo tường về vật lí …
Hội vui vật lí là một hình thức ngoại khóa dễ phổ biến, lôi cuốn được đông đảo HS tham gia, tạo ra được khí thế trong học tập và nghiên cứu. Hội vui có thể tổ chức theo từng chuyên đề hoặc theo khối lớp. Chẳng hạn: hội vui cơ học; hội vui về nhiệt học; hội vui về điện học; hội vui về quang học… Hội vui có nội dung chính là các trò chơi hoặc các câu hỏi rèn luyện trí tuệ, như: trò chơi hái hoa dân chủ; thi khéo tay; thi giải đáp các câu hỏi trí tuệ, thi chế tạo thiết bị thí nghiệm… Thời gian tổ chức hội vui không nên kéo dài để đảm bảo cho hội vui vừa truyền tải hết nội dung cần thiết vừa không gây ảnh hưởng đến sức khỏe và sự đi lại của HS.
Triển lãm về vật lí ở trường phổ thông có thể tổ chức nhân ngày lễ của trường hoặc dịp tổng kết một kì học hoặc cuối năm học. Mục đích của triển lãm về vật lí là để nói lên thành tựu hoạt động học tập và nghiên cứu về vật lí của một khối lớp hoặc của toàn trường. Nội dung triển lãm có thể gồm: dụng cụ, mô hình vật lí mà HS chế tạo được; mẫu vật sưu tầm được; đồ dùng phục vụ cho việc dạy học; biểu diễn thí nghiệm vật lí có liên quan đến kiến thức vật lí phổ thông mà HS đã được học. Triển lãm có thể tổ chức kết hợp với hội vui vật lí hoặc tiến hành cùng với các bộ môn khác như toán, hóa, sinh, công nghệ…
Báo tường về vật lí là một hình thức hoạt động ngoại khóa khá hấp dẫn, dễ tổ chức, lôi cuốn được đông đảo HS tham gia, không phân biệt trình độ HS nhiều. Hình thức hoạt động ngoại khóa này có tác dụng tốt trong việc thúc đẩy HS sưu tầm, đọc các sách báo hoặc giải các bài toán hay về vật lí. Báo tường về vật lí cũng là một hoạt động để GV hoặc các thành viên tích cực trong lớp công bố các bài toán hay mà không có điều kiện hoặc không cần thiết phải trình bày trên lớp.
– Dựa vào phương pháp tổ chức triển khai cho HS tham gia ngoại khóa, có :+ Tham quan những khu công trình kĩ thuật ứng dụng kiến thức và kỹ năng vật lí đã học là một hình thức tổ chức triển khai dạy học trong trong thực tiễn, quan sát trực tiếp của HS dưới sự hướng dẫn của GV và cơ sở thăm quan nhằm mục đích điều tra và nghiên cứu sự vật, hiện tượng kỳ lạ, qui trình … cần tìm hiểu và khám phá trong nội dung dạy học. Hình thức du lịch thăm quan ngoại khóa hoàn toàn có thể được tổ chức triển khai trước, trong và sau khi học một kiến thức và kỹ năng nào đó+ Câu lạc bộ vật lí là nơi tập trung chuyên sâu những cá thể có cùng sở trường thích nghi, nhu yếu, nguyện vọng, cùng nhau hoạt động giải trí để đạt được mục tiêu nào đó. Hoạt động câu lạc bộ vật lí ở trường học là một mô hình hoạt động giải trí ngoài giờ lên lớp, là thiên nhiên và môi trường tốt nhất để những cá thể yêu quý vật lí có dịp học tập, hoạt động và sinh hoạt, rèn luyện, đi dạo vui chơi … với những kiến thức và kỹ năng vật lí trên ý thức tự nguyện, nhằm mục đích phát huy năng lượng bản thân, trang bị cho những em những kĩ năng thiết yếu để vận dụng vào thực tiễn đời sống xã hội+ Hội thi vật lí là nơi để mỗi cá thể hoặc tập thể bộc lộ năng lực của mình, khẳng định chắc chắn thành tích, tác dụng của quy trình tu dưỡng, rèn luyện, phấn đấu trong học tập. Qui mô, đối tượng người dùng tham gia, phương pháp tổ chức triển khai hội thi phụ thuộc vào vào mục tiêu, nhu yếu, ý nghĩa, đặc thù và nội dung của hội thi. Một số hình thức của hội thi vật lí : Thi vấn đáp nhanh ; Thi lý giải hiện tượng kỳ lạ ; Thi giải bài tập ; Thi giải ô chữ ; Thi thực hành thực tế, làm thí nghiệm, sản xuất dụng cụ thí nghiệm ; Thi chơi 1 số ít game show có sử dụng kỹ năng và kiến thức vật lí ;- Dựa vào phương pháp tham gia hoạt động giải trí ngoại khóa của HS, có :+ HS đọc sách báo về vật lí và kĩ thuật, hình thức này hoàn toàn có thể tổ chức triển khai trong một lớp học. GV tạo điều kiện kèm theo cho những em trình diễn những thông tin mà những em đã đọc về những nghành nghề dịch vụ vật lí nhằm mục đích mục tiêu cung ứng thông tin, lan rộng ra hiểu biết cho những HS còn lại trong lớp học .+ HS tổ chức triển khai những buổi báo cáo giải trình và dạ hội về những yếu tố vật lí hoàn toàn có thể nghiên cứu và điều tra thêm về 1 số ít kỹ năng và kiến thức còn khó hiểu, trừu tượng mà giờ học nội khóa không có thời hạn để khám phá. Bên cạnh đó, HS hoàn toàn có thể tự tạo thí nghiệm để minh họa ; HS trình diễn thí nghiệm hoặc trình làng sản phẩm vật lí sản xuất được …+ HS tổ chức triển khai triển lãm, trình làng những hiệu quả tự học, tự điều tra và nghiên cứu, sản xuất hoặc làm báo tường hoặc tập san về vật lí .+ Tham gia phong cách thiết kế, sản xuất và sử dụng những dụng cụ vật lí, những quy mô kĩ thuật .+ Luyện tập giải những bài tập vật lí .
2. Quy trình t
ổ
ch
ứ
c ho
ạ
t
đ
ộ
ng ngo
ạ
i kh
ó
a v
ề
v
ậ
t lí
Quy trình tổ chức triển khai hoạt động giải trí ngoại khóa về vật lí chung
Bước 1 : Lựa chọn chủ đề ngoại khoá và đặt tên cho hoạt động giải trí ngoại khóa
– Căn cứ vào nội dung chương trình, tiềm năng dạy học và tình hình trong thực tiễn của dạy học nội khoá bộ môn, đặc thù của HS và điều kiện kèm theo của GV cũng như của nhà trường để lựa chọn chủ đề của hoạt động giải trí ngoại khoá cần tổ chức triển khai. Việc lựa chọn này phải rõ ràng để có công dụng khuynh hướng tâm lí và kích thích sự tích cực, tự lực của HS ngay từ đầu .- Đặt tên cho hoạt động giải trí ngoại khóa là việc làm thiết yếu vì tên của nó nói lên được chủ đề, tiềm năng, nội dung, hình thức của ngoại khóa. Tên hoạt động giải trí ngoại khóa cũng tạo ra được sự mê hoặc, hấp dẫn, tạo ra được trạng thái tâm lí đầy hứng khởi và tích cực của HS. Đặt tên cho hoạt động giải trí ngoại khóa cần rõ ràng, đúng mực, ngắn gọn, phản ánh được chủ đề và nội dung, tạo được ấn tượng bắt đầu cho HS .
Bước 2 : Lập kế hoạch tổ chức triển khai hoạt động giải trí ngoại khoá
Khi lập kế hoạch tổ chức triển khai hoạt động giải trí ngoại khoá thì GV cần :- Xác định tiềm năng giáo dục của hoạt động giải trí, gồm có : tiềm năng về kiến thức và kỹ năng ; tiềm năng về kĩ năng và nhu yếu về tăng trưởng năng lượng, trí tuệ ; tiềm năng về thái độ, tình cảm. Mục tiêu của hoạt động giải trí là dự kiến trước tác dụng của hoạt động giải trí. Các tiềm năng hoạt động giải trí cần phải rõ ràng, đơn cử và tương thích ; phản ánh được những mức độ cao thấp của nhu yếu đạt về tri thức, kĩ năng, thái độ và khuynh hướng giá trị .- Xây dựng nội dung cho hoạt động giải trí ngoại khoá dưới dạng những trách nhiệm học tập đơn cử .- Xác định hình thức tổ chức triển khai, phương pháp dạy học .- Xác định những trường hợp hoàn toàn có thể xảy ra và cách xử lý .- Xác định những việc làm hoàn toàn có thể cần hợp tác với cán bộ quản lí của địa phương, nhà trường, với cha mẹ HS, với những tổ chức triển khai quần chúng khác .- Xác định thời hạn và khu vực tổ chức triển khai .
Bước 3 : Tiến hành hoạt động giải trí ngoại khoá theo kế hoạch
Khi tổ chức triển khai hoạt động giải trí ngoại khoá theo kế hoạch GV cần :- Luôn theo dõi quy trình HS thực thi những trách nhiệm để hoàn toàn có thể trợ giúp kịp thời, đặc biệt quan trọng là những trường hợp phát sinh ngoài dự kiến, kịp thời kiểm soát và điều chỉnh những nội dung diễn ra không đúng kế hoạch .- Đối với những hoạt động giải trí diễn ra ở quy mô lớn như khối lớp, trường hoặc liên trường thì GV đóng vai trò là người tổ chức triển khai, tinh chỉnh và điều khiển những hoạt động giải trí. Đồng thời GV cũng phải là người trọng tài để tổ chức triển khai cho HS hoàn toàn có thể tham gia tranh luận hay bảo vệ quan điểm của mình về những nội dung hoạt động giải trí ngoại khoá .- Đối với những hoạt động giải trí diễn ra ở quy mô nhỏ như trong tổ, nhóm, một lớp HS thì cần để cho HS trọn vẹn tự chủ cả việc tổ chức triển khai và thực thi trách nhiệm được giao, GV chỉ có vai trò hướng dẫn khi HS gặp khó khăn vất vả hoặc việc không xử lí được .- Sau mỗi đợt tổ chức triển khai hoạt động giải trí ngoại khoá thì GV phải nhìn nhận, rút kinh nghiệm tay nghề để kiểm soát và điều chỉnh nội dung, hình thức và phương pháp cho phải chăng để tổ chức triển khai những đợt ngoại khoá về sau đạt tác dụng cao hơn .
Bước 4 : Tổ chức cho HS báo cáo giải trình tác dụng, rút kinh nghiệm tay nghề, khen thưởng
Việc nhìn nhận tác dụng của quy trình hoạt động giải trí ngoại khoá không giống như trong nội khoá, mà phải nhìn nhận trải qua cả quy trình hoạt động giải trí. GV nhìn nhận hiệu suất cao trải qua sự tích cực, sự hứng thú, sự phát minh sáng tạo của HS và cả những hiệu quả mà HS đạt được trong quy trình hoạt động giải trí. Trong đó mẫu sản phẩm của quy trình hoạt động giải trí là một địa thế căn cứ quan trọng để nhìn nhận. Do vậy, cần tổ chức triển khai cho HS ra mắt, báo cáo giải trình mẫu sản phẩm đã tạo ra được trong quy trình hoạt động giải trí ngoại khoá. Mặt khác, việc làm này còn có tính năng trong việc khuyến khích, động viên tinh thần tích cực học tập của HS về sau .Quy trình tổ chức triển khai hoạt động giải trí ngoại khoá như trên hoàn toàn có thể đem lại hiệu suất cao cao nếu GV biết vận dụng tốt những điều kiện kèm theo và tổ chức triển khai hợp lý những hoạt động giải trí của HS. Tuy nhiên, trong quy trình triển khai thì GV cần phải địa thế căn cứ vào tình hình trong thực tiễn của nhà trường, HS và những nhu yếu giáo dục của bộ môn mà vận dụng quá trình trên một cách mềm dẻo sao cho quy trình hoạt động giải trí ngoại khoá đạt hiệu suất cao cao nhất .Trên đây là quy trình tiến độ chung cho hầu hết những hình thức hoạt động giải trí ngoại khóa. Tuy nhiên, tùy vào từng hình thức mà tiến trình hoàn toàn có thể đổi khác cho tương thích .
Ví d
ụ
: Quy tr
ì
nh t
ổ
ch
ứ
c H
ộ
i thi v
ậ
t lí
Bước 1
: Xác định chủ đề, tiềm năng, nội dung và đặt tên cho hội thi
Bước 2
: Lập kế hoạch tổ chức triển khai Hội thi
Khi lập kế hoạch hoạt động giải trí ngoại khoá thì GV cần :- Xác định thời hạn, khu vực tổ chức triển khai Hội thi : Do đặc thù và cấu cúc chương trình năm học của những nhà trường đại trà phổ thông lúc bấy giờ, thời gian tổ chức triển khai hội thi thường được chọn vào những ngày đặc biệt quan trọng như : 20/11, 26/3, 15/5, 19/5 …- Tổ chức công tác làm việc thông tin, tuyên truyền, hoạt động cho Hội thi, để tổ chức triển khai hội thi đạt được tiềm năng giáo dục, cần phải làm tốt công tác làm việc thông tin, tuyên truyền. Cần phải thông tin đơn cử chủ đề, nội dung và mục tiêu, nhu yếu của hội thi tới GV và HS trước khi tổ chức triển khai hội thi một thời hạn để HS chuẩn bị sẵn sàng rèn luyện .- Thành lập ban tổ chức triển khai ( BTC ) Hội thi : Nên mời những người có kinh nghiệm tay nghề tổ chức triển khai vào BTC. Số lượng thành viên BTC tùy thuộc vào quy mô tổ chức triển khai hội thi. Thông thường BTC gồm có :+ Trưởng ban : chịu nghĩa vụ và trách nhiệm quản lý và điều hành chung hàng loạt những hoạt động giải trí củ hội thi .+ Các phó ban : đảm nhiệm, sẵn sàng chuẩn bị cơ sở vật chất, chỉ huy nghệ thuật và thẩm mỹ ( phong cách thiết kế nội dung, những hình thức thi, mạng lưới hệ thống câu hỏi, đáp án … )+ Nếu quy mô lớn thì cần có những tiểu ban đảm nhiệm từng yếu tố, nội dung .BTC có nghĩa vụ và trách nhiệm xây dựng ban giám khảo ( BGK ) hội thi. Số lượng, thành phần BGK cũng tùy thuộc vào quy mô của hội thi. Thông thường, BGK là những người có trình độ trong nghành của hội thi. Ngoài ra, BTC cũng cần cử ban thư ký ( BTK ), ban kĩ thuật ( BKT ) và người dẫn chương trình. Ban thư ký cần chọn người có năng lực sử dụng máy tính. Người dẫn chương trình cần : có kiến thức và kỹ năng vững vàng, mưu trí, nhanh gọn trong ứng xử, đối đáp, có chất giọng truyền cảm, phát âm rõ ràng và biết cách pha trò để không khí hội thi được sôi sục .- Thiết kế chương trình Hội thi, việc thiết kế xây dựng nội dung, ngữ cảnh, chương trình hội thi và những giải pháp dự trữ do BTC thực thi .- Dự trù kinh phí đầu tư, sẵn sàng chuẩn bị cơ sở vật chất … cho Hội thi
Bước 3
: Tổ chức hội thi
Đây là một bước rất quan trọng, có ý nghĩa quyết định hành động đến chất lượng của hội thi. Trước khi triển khai hội thi, cần phải làm tốt những việc làm sau :- Tạo không khí sôi sục, phấn khởi cho hội thi trải qua những phương tiện thông tin đại chúng và những phương tiện đi lại khác như băng rôn, biểu ngữ …- Kiểm tra những công tác làm việc chuẩn bị sẵn sàng của những đội tham gia hội thi, công tác làm việc sẵn sàng chuẩn bị của những tiểu ban và BGK .- Kiểm tra cơ sở vật chất, trang thiết bị, loa máy, sân khấu, phần thưởng, những phương tiện đi lại Giao hàng hội thi …- Thông báo chương trình hội thi đến những đội tham gia .- Họp BGK để thông dụng biểu điểm, quy cách chấm và tính điểm, xác lập những nhu yếu so với BGK và quy trình tiến độ hoạt động giải trí của BGK .Sau khi đã hoàn tất những việc làm nêu trên, hội thi được triển khai theo kế hoạch đã vạch sẵn. Thông thường, chương trình hội thi gồm những nội dung sau :- Khai mạc hội thi : Tuyên bố lí do, trình làng đại biểu, BGK, thông báo chương trình hội thi .- Phần tự ra mắt hoặc ra đời của những đội thi .- Tiến hành những nội dung hội thi .
Bước 4
: Tổng kết Hội thi
Thông thường tổng kết hội thi bằng những nội dung sau :- BTC công bố hiệu quả, tổng kết, nhìn nhận hội thi .- Trao phần thưởng hội thi .- Rút kinh nghiệm tay nghề .- Tạo hoạt đông kết thúc hội trong bầu không khí hân hoan, phấn khởi .
3. Ví d
ụ
tham kh
ả
o : T
ổ
ch
ứ
c ho
ạ
t
đ
ộ
ng ngo
ạ
i kh
ó
a trong d
ạ
y h
ọ
c ph
ầ
n
“ Đ
i
ệ
n h
ọ
c
”
V
ậ
t l
í
l
ớ
p 11
Bước 1 : Lựa chọn chủ đề ngoại khoá và đặt tên cho hoạt động giải trí ngoại khóa
– Những địa thế căn cứ lựa chọn chủ đề hoạt động giải trí ngoại khóa :+ Nội dung và tiềm năng dạy học phần “ Điện học ” vật lí 11 ( Đọc ở Chuẩn kiến thức và kỹ năng kĩ năng Vật lí 11 )+ Các kỹ năng và kiến thức về nguồn điện, biến trở, đoạn mạch tiếp nối đuôi nhau và song song có nhiều ứng dụng trong đời sống và kĩ thuật, tuy nhiên SGK thiếu vắng những bài tập có nội dung gắn với thực tiễn. Nên lựa chọn chủ đề “ Điện hoc ” vừa có công dụng ôn tập, củng cố những kỹ năng và kiến thức : Định luật Ôm cho đoạn mạch tiếp nối đuôi nhau, đoạn mạch song song ; Điện trở theo chuẩn kiến thức và kỹ năng kĩ năng, đồng thời nhắm tới tiềm năng cao hơn là tăng trưởng năng lượng vận dụng kiến thức và kỹ năng vào thực tiễn đời sống, đặc biệt quan trọng là năng lượng phát minh sáng tạo của HS .- Đặt tên cho hoạt động giải trí ngoại khoá là “ Điện học và đời sống ”
Bước 2 : Lập kế hoạch tổ chức triển khai hoạt động giải trí ngoại khoá
– Xác định tiềm năng của hoạt động giải trí ngoại khóa :+ Củng cố và khắc sâu những kiến thức và kỹ năng về : Các cách nhiễm điện của một vật ; tương tác giữa những điện tích ; thuyết electron ; tụ điện ; Tác dụng của dòng điện ; Cấu tạo và nguyên tắc hoạt động giải trí của nguồn điện và ghép những nguồn thành bộ ; Định luật Ôm so với những loại đoạn mạch, với toàn mạch ; Sự bảo toàn và chuyển năng trong mạch điện. Công suất điện. Định luật Jun – Lenxơ ; Dòng điện trong những thiên nhiên và môi trường : sắt kẽm kim loại, chất điện phân, chất khí, chân không và bán dẫn .+ Vận dụng những kiến thức và kỹ năng nói trên, HS yêu cầu được những sáng tạo độc đáo phong cách thiết kế một số ít mạch điện phân phối nhu yếu về một mạng lưới hệ thống điện tiện ích trong mái ấm gia đình giúp con người sống bảo đảm an toàn và thuận tiện hơn .+ Phát huy tính tích cực và sự hứng thú của HS trong những hoạt động giải trí : HS tự xây dựng nhóm theo ý nguyện, tự nhận trách nhiệm mà cảm thấy mình có năng lực, tự giác và cố gắng nỗ lực thực thi trách nhiệm đã nhận, tự lên lịch hoạt động giải trí của nhóm và sắp xếp những hoạt động giải trí của nhóm một cách phải chăng, hiệu suất cao …+ Phát triển năng lượng phát minh sáng tạo của HS trải qua những hoạt động giải trí như : HS đưa ra những giải pháp phong cách thiết kế, sản xuất những dụng cụ điện ; nhìn nhận những giải pháp sản xuất và chọn giải pháp tương thích nhất ; chọn vật tư, tìm vật tư để sản xuất và lắp ráp thành phẩm ; đưa ra được những giải pháp kĩ thuật để sản xuất được dụng cụ bền, đẹp và có độ đúng mực cao .+ Rèn luyện kĩ năng thao tác theo nhóm, sự hợp tác trong việc làm. Giáo dục đào tạo niềm tin đoàn kết, lối sống hợp tác và trợ giúp lẫn nhau để cùng hoàn thành xong trách nhiệm .- Xây dựng nội dung cho hoạt động giải trí ngoại khoá dưới dạng những trách nhiệm học tập đơn cử. Có thể trình làng 1 số ít nội dung và những trách nhiệm học tập tương ứng :
+ Nội dung thứ nhất: Thiết kế, lắp các mạch điện sử dụng nguồn một chiều, tiện ích cho gia đình
· Trong nội khóa, chỉ nêu ra những loại nguồn điện một chiều hoạt động giải trí theo nguyên tắc chung biến hóa năng thành điện năng. Kiến thức này rất trừu tượng, khó hiểu. Điều này dễ làm cho HS nghĩ rằng việc tự mình tạo ra nguồn điện là không hề. Nhưng trong thực tiễn thì điều này trọn vẹn hoàn toàn có thể, HS hoàn toàn có thể tự tạo ra nguồn điện đơn thuần bằng những nguyên vật liệu sẵn có, dễ kiếm. Do đó, HS nhận ra trách nhiệm “ Tạo ra nguồn điện bằng những vật tư đơn thuần, có sẵn trong tự nhiên ”· Các đèn chiếu sáng lúc bấy giờ rất phong phú về chủng loại, đa phần dùng nguồn xoay chiều có hiệu điện thế cao, tiêu tốn điện năng. Mặt khác, đèn Led lại có cường độ sáng lớn, độ đơn sắc cao, lại sử dụng với những nguồn một chiều có hiệu điện thế thấp như pin, ác quy, hoàn toàn có thể dùng trong chiếu sáng. Do đó, HS nhận ra trách nhiệm “ Thiết kế, sản xuất đèn chiếu sáng bằng đèn LED ” .· Muốn trang trí nhà bằng những mạng lưới hệ thống chiếu sáng hoặc làm những món quà dành khuyến mãi ngay bạn hữu rất là độc lạ và ý nghĩa bằng những đèn LED. Do đó, HS nhận ra trách nhiệm “ Thiết kế, sản xuất mạch điện trang trí dùng đèn LED ” .· Trong phòng ngủ cần lắp một bóng đèn điện sao cho vừa hoàn toàn có thể sử dụng để đọc sách vừa hoàn toàn có thể sử dụng làm đèn ngủ, giúp tiết kiệm ngân sách và chi phí khoảng trống, tiết kiệm chi phí điện. Do đó, HS nhận ra trách nhiệm “ Thiết kế, lắp mạch điện đèn sáng tỏ – sáng mờ ”· Cần lắp ráp một mạng lưới hệ thống đèn chiếu sáng cầu thang sao cho hoàn toàn có thể bật ở chân cầu thang, tắt ở đỉnh cầu thang và ngược lại, giúp tiết kiệm ngân sách và chi phí điện và bảo đảm an toàn cho người đi trên cầu thang. Do đó, HS nhận ra trách nhiệm “ Thiết kế, lắp mạch điện cầu thang ”
+ Nội dung thứ hai: “Sử dụng điện an toàn và tiết kiệm”
Trong nội khóa, chỉ ra mắt những nguyên tắc lí thuyết cơ bản về sử dụng điện bảo đảm an toàn, tiết kiệm chi phí mà chưa chỉ ra những giải pháp đơn cử để hoàn toàn có thể thực hành thực tế tiết kiệm chi phí và bảo đảm an toàn khi sử dụng điện trong đời sống hàng ngày. Do đó, HS nhận ra trách nhiệm“ Tìm những giải pháp sử dụng điện bảo đảm an toàn ” và trách nhiệm “ Tìm những giải pháp tiết kiệm chi phí điện trong đời sống ”- Xác định hình thức và phương pháp tổ chức triển khai hoạt động giải trí ngoại khóa :+ Xác định hình thức tổ chức triển khai là “ Hội thi vật lí ”+ Xác định phương pháp tổ chức triển khai hoạt động giải trí ngoại khóa :· Bước 1 : GV chia nhóm, giao trách nhiệm cho những nhóm HS· Bước 2 : GV hướng dẫn từng nhóm bàn luận hai nội dung và khuynh hướng để HS tự chủ đề xuất những trách nhiệm cần thực thi .· Bước 3 : Các nhóm HS tích cực, tự lực thực thi trách nhiệm. GV, theo dõi tiến trình thao tác của những nhóm, trợ giúp những nhóm khi những em gặp khó khăn vất vả .· Bước 4 : Các nhóm báo cáo giải trình tác dụng và tham gia hội thi vật lí. GV, tổ chức triển khai hội thi .- Xác định những trường hợp hoàn toàn có thể xảy ra và cách xử lý :+ HS hoàn toàn có thể chưa hiểu biết về LED -> GV Giới thiệu tính năng, cách sử dụng những loại LED+ HS hoàn toàn có thể lúng túng khi lựa chọn những trách nhiệm -> GV bàn luận riêng với từng nhóm để xác lập lựa chọn trách nhiệm “ Thiết kế, lắp những mạch điện sử dụng nguồn một chiều, tiện ích cho mái ấm gia đình ” và gợi ý, hướng dẫn để mỗi nhóm biết từ nhu yếu trong thực tiễn -> xác lập trách nhiệm -> tìm kiếm kỹ năng và kiến thức về Điện đã học, vận dụng để phong cách thiết kế mạch điện phân phối nhu yếu thực tiễn -> lắp mạch điện theo phong cách thiết kế .+ HS hoàn toàn có thể gặp khó khăn vất vả khi tìm kiếm nguồn thông tin để triển khai trách nhiệmTìm những giải pháp sử dụng điện bảo đảm an toàn ” và “ Tìm những giải pháp tiết kiệm chi phí điện trong đời sống ” -> GV, trình làng một số ít nguồn tài liệu hoàn toàn có thể tra cứu qua sách, báo, mạng Internet .- Xác định những việc làm hoàn toàn có thể cần hợp tác với cán bộ quản lí của địa phương, nhà trường, với cha mẹ HS, với những tổ chức triển khai quần chúng khác : Báo cáo dự kiến kế hoạch hoạt động giải trí ngoại khóa với BGH nhà trường để xin quan điểm chỉ huy, nguồn kinh phí đầu tư, cơ sở vật chất, khu vực, thời hạn tổ chức triển khai. Phối hợp với Đoàn người trẻ tuổi, tổng đảm nhiệm Đội và Hội đồng giáo dục để phân công trách nhiệm. Gửi thông tin đến mái ấm gia đình HS để mái ấm gia đình tạo điều kiện kèm theo, trợ giúp những em thực thi trách nhiệm .
Bước 3 : Tiến hành hoạt động giải trí ngoại khoá theo kế hoạch
– Phổ biến hàng loạt kế hoạch hoạt động giải trí tới HS. Chia nhóm, giao trách nhiệm cho những nhóm- Các nhóm thực thi trách nhiệm “ Thiết kế, lắp những mạch điện sử dụng nguồn một chiều, tiện ích cho mái ấm gia đình ”, mỗi nhóm chọn một trách nhiệm trong hoạt động giải trí này .- Mỗi nhóm viết một bài báo cáo giải trình về chủ đề “ Sử dụng điện bảo đảm an toàn và tiết kiệm ngân sách và chi phí ”, để trình diễn ở Hội thi .
Bước 4 : Tổ chức cho HS báo cáo giải trình tác dụng, rút kinh nghiệm tay nghề, khen thưởng .
Tổ chức Hội thi vật lí theo quá trình và kế hoạch đã kiến thiết xây dựng .Dạy học phân hóaTheo Tomlinson, dạy học phân hoá là ” sắp xếp ” những gì diễn ra trên lớp để HS có nhiều thời cơ lựa chọn cho mình cách sở hữu tri thức, kĩ năng và thái độ diễn đạt những gì mà họ học được ; nghĩa là dạy học phân hoá sẽ cung ứng cho HS những con đường khác nhau để lĩnh hội nội dung dạy học. Thông qua đó, HS đạt hiệu suất cao học tập cao hơn [ 4 ] .Cũng có nhiều định nghĩa khác về dạy học phân hoá nhưng tổng thể đều đồng thuận rằng dạy học phân hoá là một triết lí dạy học, nó được cho phép GV phong cách thiết kế những kế hoạch dạy học sao cho tương thích với nhu yếu, năng lượng và phong thái học khác nhau của HS trong lớp học để tạo thời cơ học tập tốt nhất cho mỗi HS trong lớp .Dạy học phân hóa là một triết lí dạy học cho nên vì thế nó cũng bộc lộ rất rõ sự đồng nhất giữa những yếu tố nội dung, tiềm năng và giải pháp dạy học :Phân hóa nội dung ( dạy cái gì ? )Nội dung của bài học kinh nghiệm hoàn toàn có thể được phân hoá dựa trên những gì HS đã biết. Một số HS hoàn toàn có thể chưa biết gì về nội dung sắp học, cũng có 1 số ít HS đã biết sơ qua về nội dung học tập và cũng sẽ có một số ít HS đã biết về nội dung học tập và sử dụng chúng trong chừng mực nhất định. Do vậy, GV hoàn toàn có thể phân hoá nội dung học tập trải qua việc phong cách thiết kế 1 số ít trách nhiệm theo những mức độ nhận thức của Bloom cho tương thích với những nhóm HS. Ví dụ : Với cùng trách nhiệm giải bài tập ứng dụng một định luật vật lí, với HS yếu trách nhiệm được giao trước hết là hoàn toàn có thể giải một bài tập vận dụng trực tiếp định luật, còn HS giỏi được giao trách nhiệm vận dụng định luật vào xử lý một trách nhiệm phức tạp .
Phân hoá giải pháp dạy học
Phân hoá giải pháp dạy học được hiểu là với cùng một nội dung nhưng được đưa ra cho HS với sự tương hỗ khác nhau, hoàn toàn có thể mang tính thử thách hoặc có đặc thù phức tạp khác nhau. Để những HS khá giỏi không cảm thấy quá nhàm chán, đơn thuần khi tò mò kiến thức và kỹ năng, còn những HS trung bình không đến mức ở trạng thái tuyệt vọng vì phải đương đầu với yếu tố quá khó so với năng lượng, trong quy trình dạy học GV cần chú ý quan tâm : với những HS khá thì hoàn toàn có thể không cần nhiều sự hướng dẫn hay thao tác trực tiếp với GV, còn so với HS trung bình thì GV hay HS hoàn toàn có thể tương hỗ 1 số ít điểm thiết yếu. Như vậy, bằng cách này tổng thể những HS đều được tham gia học tập. Phân hoá giải pháp dạy học được cho phép HS lựa chọn phương pháp tương thích với bản thân để hoàn toàn có thể tiếp thu kiến thức và kỹ năng, kĩ năng một cách thuận tiện nhất hoặc lựa chọn những trách nhiệm để triển khai .Phân hóa tiềm năngMục tiêu dạy học hoàn toàn có thể tùy thuộc vào đối tượng người dùng HS mà được đặt ra khác nhau .
Source: https://futurelink.edu.vn
Category: Giảng dạy